jueves, 25 de febrero de 2010

I JORNADA DE CONVIVENCIA ASPERMUR
CARTAGENA 21-02-2010

Somos un matrimonio con un niño asperger de 7 años. Hasta ahora no habíamos visto a otros niños con este síndrome ni de su edad ni mayores que él. A partir de ahora, recordaremos este día en Cartagena como el día de un gran descubrimiento.
A este tipo de reuniones siempre se acude con un cierto temor o incertidumbre sobre las personas y situaciones con las que uno se puede encontrar, pero en nuestro caso, ha sido una experiencia muy positiva que nos ha dejado muy buenas sensaciones.
Nos sorprendió mucho ver aspectos comunes en todos los niños de distintas edades que allí se encontraban. Nos explicamos: las carreras sin sentido de un lado para otro, los gestos, la forma de reir de manera “desproporcionada”, lo grandes que son físicamente y por ello lo torpes que parecen, su pasión por sus temas de interés (como la nintendo),….
Y lo que más nos sorprendió y nos llenó de ilusiones fue ver a jóvenes ya casi en edad adulta o en la adolescencia con una vida plena, que a pesar de estar más o menos afectados llevan una vida familiar, social y estudiantil dentro de los límites de la “normalidad”.
Esto que puede parecer una absurdez es importantísimo para los padres de niños pequeños como nosotros que siempre nos estamos planteando cómo serán cuando crezcan. Y la verdad, de todo corazón, que lo que vimos en Cartagena nos llenó de orgullo. Orgullo por esos padres que han conseguido llegar con sus hijos a esta situación y orgullo por esos jóvenes que ven la vida de forma distinta a nosotros y sin embargo consiguen integrarse en esta sociedad.
Además, como adultos, nos sirvió también muchísimo el conocer a los padres de otros niños con este síndrome. Allí oímos vivencias e historias particulares muy semejantes a las nuestras, algunas más duras y otras distintas, pero todas contadas desde la sinceridad, sin tapujos ni mentiras a medias como pasa con otros padres de niños neurotípicos que cuentan las verdades que les interesan que no tienen nada que ver con las verdades de nuestras vidas. Como punto también sorprendente, nos encontramos con un compañero de trabajo de uno de nosotros que vive en otro pueblo distinto al nuestro y del que desconocíamos por completo que su hijo también es un asperger.
Uno de los comentarios que más oímos y en el que coincidimos es en comprobar que a los niños con asperger les es muy beneficioso el tener otro hermano que “tire del carro”. En nuestro caso tenemos una niña menor que Jose en dos años y su papel ha sido fundamental a la hora de socializar a su hermano, de hacerle entender las caricias, las normas de convivencia y, en general, de integrarlo. Como ejemplo: ella le ha enseñado a jugar de forma simbólica con cocinitas para ser cocineros, muñecas que son sus alumnos o maletines de médicos; también le ha ayudado cuando coincidía en el recreo del colegio a que no jugara todo el rato solo y a que sus amigos lo vieran de otra manera.
Fue muy gratificante ver a todos estos matrimonios y a sus hijos como lo que somos, familias al completo, con nuestros problemas y nuestras bendiciones, pero familias al fin y al cabo. Esto no se ve cuando te reúnes normalmente con familias de niños sin síndromes ni problemas, porque acaban por tildarte como una familia distinta a la de ellos.
Por otra parte, decir que la jornada estuvo muy bien organizada. Aunque el tiempo que se tardó en pasar el cuestionario fue bastante largo, no se hizo pesado por el buen clima que reinó en todo momento. Luego la comida fue muy amena y, en general, todo salió bastante bien. Hasta los niños se portaron estupendamente.
Por nuestra parte, ojalá se repita pronto otra. No nos importaría que fuera en Cieza para después del verano. Cada día encontramos mas bella Holanda. Un saludo y enhorabuena.

lunes, 22 de febrero de 2010


Orientaciones Generales para Atención a la Diversidad en Alumnos con Síndrome de Asperger


El objetivo que se pretende conseguir con estas orientaciones generales es ayudar a mejorar el rendimiento académico de estos alumnos y sobre todo, su integración social y desarrollo emocional. Se trataría de llevar a cabo las adaptaciones curriculares necesarias para que estos alumnos sean atendidos de acuerdo a sus características y necesidades. La gran variabilidad de características que existen entre las personas con este diagnóstico nos obliga a situarnos en un punto de vista genérico, para posteriormente poder ir individualizando la atención educativa según la particularidad de cada una de ellas y el nivel educativo en el que se encuentre (infantil, primaria, secundaria, formación profesional, bachillerato,…).

1: Los alumnos con este trastorno generalizado del desarrollo incluido dentro del espectro autista, presentan las siguientes características.

1.1: Cognitivas
• La inteligencia racional suele estar intacta, e incluso pueden tener un alto C.I. y/o destacar en alguna habilidad específica (música, pintura, investigación…). Algunos de ellos podrían aprender solos sin necesidad de asistir a los centros educativos.
• Poseen una memoria excelente.
• Presentan dificultades para captar la idea principal de un texto y seleccionar información relevante.
• Su estilo de pensamiento es rígido, inflexible.
• Tienen serios problemas de adaptación ante los cambios (horarios, profesores, aulas,..).
• Son incapaces de afrontar los imprevistos.
• Sienten placer por lo estable y rutinario.
• Pueden realizar conductas ritualísticas.
• Son pensadores visuales.
• Presentan una gama restringida de intereses, pero de forma obsesiva. Pueden llegar a ser “sabios” en temas específicos.
• Escasa concentración y organización. En algunos casos, son muy ordenados para aquello que les interesa, hasta el punto de obsesionarse con el orden de sus cosas.
• Dificultades para organizar el tiempo libre.
• Torpeza para elaborar planes de estudio y secuenciar tareas.
• Son perfeccionistas y por lo tanto realizan las tareas con lentitud.
• Preocupación excesiva por pequeños detalles, partes,…

1.2: Sociales
• Discapacidad para la interacción social sobre todo con su grupo de iguales; les cuesta y les agota. Con las personas mayores o chicos de más edad que ellos se relacionan con algo más de facilidad.
• No juegan con otros niños y si lo hacen es imponiendo sus propias normas.
• No tienen amigos a pesar de que se muevan en contextos propiciadores.
• No son empáticos ni reconocen estados de ánimo en otras personas a pesar de que las expresiones faciales teóricamente los evidencien.
• Escaso contacto ocular con sus interlocutores.
• No ajustan adecuadamente sus conductas a los distintos contextos sociales.
• Posturas, gestos y comportamientos raros, extravagantes,… pueden pasar por niños maleducados aunque no lo sean.1.3: Lingüísticas
• Grandes dificultades en el nivel pragmático del lenguaje, pedantería y entonación monótona. Les cuesta modular el ritmo, la entonación y el volumen de su voz.
• No entienden los dobles sentidos, ironías, bromas,…
• Sólo les interesa hablar acerca de los temas de sus intereses personales.
• A veces sus comentarios son considerados por los demás fuera de lugar o irrelevantes.
• Les resulta difícil entender y utilizar las formas de comunicación no verbal.

1.4: Emocionales
• Vulnerabilidad emocional e incontrolabilidad sobre sus impulsos; pudiendo pasar periodos depresivos, puntuales brotes de ira,…
• Autoestima baja.
• Baja tolerancia a la frustración.
• Desmotivación.

1.5: Sensoriales
• Sentidos muy agudizados y en algunos casos alterados; visión, calor-frío, dolor,…sobre todo no soportan ruidos intensos.

1.6: Motoras
• Escasa coordinación motora (Dificultades en motricidad fina y gruesa).
• Expresión corporal extraña y desmañada.
Para saber más de este síndrome leer anexo 1.

2.- Debido a estas características, estos alumnos presentan las siguientes necesidades:

2.1: En cuanto a la organización interna y el entorno de los centros que acogen SA
2.1.1.- Este debe ser seguro, estructurado y predecible.
2.1.2.- Se le debe asignar un grupo en el que se prevea que sus posibilidades de integración social con éxito van a ser mayores.
2.1.3.- Necesidad de protección ante intimidaciones, burlas, posible acoso escolar,… .
2.1.4.- En el caso de que el profesor falte a clase, el profesor sustituto o de guardia debe explicarle, personalizadamente, al alumno S.A. lo que ocurre y cómo se va a desarrollar el resto de la jornada.
2.1.5.- Informar detalladamente de las características que presentan los alumnos que sufren este trastorno a sus profesores, especialmente a los que les impartan materias relacionadas con la psicomotricidad fina y/o gruesa.
2.1.6.- Informar a los compañeros de ciertas peculiaridades en sus comportamientos sin tener que decir explícitamente de qué se trata.
2.1.7.- En caso de tener que aplicársele el reglamento de Régimen Interior, tener en cuenta el trastorno como atenuante sólo para aquellas conductas que les sean propias al S.A.
2.1.8.- Programar durante los periodos de recreo y días de celebraciones de cada centro actividades motivadoras para ellos de manera que se favorezca la socialización con el grupo de iguales.
2.1.9.- Oferta de actividades atractivas para ellos durante los recreos.

2.2: En cuanto a la metodología de la enseñanza
2.2.1.- Poner mucho énfasis en el aspecto organizativo. Es muy recomendable la obligatoriedad del uso de agendas visuales.
2.2.2.- Ofrecer una rutina diaria constante, sobre todo con los alumnos más pequeños ya que el alumno asperger debe entender la rutina diaria y saber lo que le espera, para poder concentrarse en una determinada tarea.
2.2.3.- Procurar anticiparse a las novedades. Es muy positivo llamar la atención con suficiente tiempo sobre los cambios de horario y sobre cualquier variación de la rutina (salida del centro, actividades extraescolares, excursiones,…).
2.2.4.- Buscar un signo no verbal (una palmadita cariñosa en el hombro,…) para los momentos en que no esté atendiendo.
2.2.5.- Intentar de modo activo que el alumno abandone sus pensamientos y fantasías internas y se centre en el mundo real. Esto puede resultar difícil, ya que estos niños se encuentran más cómodos en su mundo interno que en el mundo real.
2.2.6.- Sentar al alumno en la primera fila de la clase o bien al lado de algún compañero con el que se sienta a gusto y hacerle preguntas a menudo para ayudarle a mantener la atención en la lección que se esté impartiendo.
2.2.7.- En caso de bajo rendimiento académico ubicar al alumno cerca del profesor para facilitar el permanente contacto visual y la supervisión de las tareas, así como el control de distractores.
2.2.8.- Incentivar a los profesores para utilizar técnicas de aprendizaje cooperativo y fundamentalmente el canal visual para la realización de aprendizajes en el grupo clase.
2.2.9.- Transmitir la importancia de que el alumno haga un manejo correcto de la agenda escolar visual. Para ello es necesaria una supervisión que se deberá mantener durante mucho más tiempo que el esperado para su edad por las propias dificultades de organización y planificación que tienen estos alumnos.
2.2.10.- Sensibilizar sobre la importancia de que la comunicación entre el centro y la familia a través de la agenda, el correo electrónico, o cualquier otro medio contenga información de aspectos tanto positivos como negativos del alumno, así como cuidar la forma en que se transmite. Cuando las comunicaciones negativas se den de forma frecuente no se aconseja el uso regular de la agenda, pues irá en detrimento de su autoestima; se pueden usar otras vías como un sobre aparte, una llamada telefónica, correo electrónico de los padres, registrarlo para reuniones posteriores,…
2.2.11.- Es de suma importancia que exista un contacto regular, semanal o quincenal, con la familia y que ésta esté siempre informada de las fechas y materia de todos los exámenes, entrega de trabajos, actividades,…
2.2.12.- Necesidad de seguimiento, organización y estructuración de las actividades; sobre todo de las que tengan que realizar en casa por las tardes, fines de semana y periodos vacacionales.
2.2.13.- Necesidad de refuerzo positivo constante; responden muy bien a éste. Utilización fundamentalmente del canal visual en el proceso de enseñanza aprendizaje: pictogramas, colores, fotos, esquemas, power point,….
2.2.14.- Supervisar frecuentemente el orden en las tareas, libretas, apuntes,…
2.2.15.- Indagar cuáles son las tareas para las que presentan mayor facilidad y programar actividades que se relacionen con éstas, de manera que mejore su autoestima y la consideración de sus compañeros.

2.3: En cuanto a las tareas y actividades escolares
2.3.1.- Darle tiempo extra para acabar las tareas.
2.3.2.- Para que el alumno asperger sea productivo en clase debe proporcionársele una exhaustiva reglamentación de la estructura externa. Directrices breves, concisas, claras y muy explícitas en cuanto a cómo realizar y presentar sus trabajos.
2.3.3.- Los profesores deben favorecer el mayor desarrollo posible en las contestaciones a los exámenes, ya que tienden a ser muy concisos; saben más de lo que exponen por escrito.
2.3.4.- Las tareas deben ser divididas en unidades pequeñas y debe ofrecérsele una ayuda y una reorientación constantes por parte del profesorado.
2.3.5.- En caso de necesitar apoyo, es conveniente hacerlos dentro del aula; aunque a veces será necesario hacerlos fuera del aula para realizar tareas específicos que les permitan ir mejorando sus déficits. El profesor especialista decidirá argumentadamente en cada caso la conveniencia del modo de llevarlo a cabo.
2.3.6.- Permitir el uso de colores en la libreta de apuntes, deberes,…. Este tipo de organización les facilita mucho el proceso de aprendizaje.
2.3.7.- Disminuir en algunos casos la carga de deberes a realizar en casa o proporcionarles un tiempo extra para permitirles acabar sus trabajos de clase y de casa.
2.3.8.- No dar por supuesto que han entendido algo, simplemente porque es capaz de repetir lo que ha oído; se le deben ofrecer explicaciones adicionales y tratar de simplificar los conceptos más abstractos de las lecciones.
2.3.9.- Sacar partido de la memoria excepcional de estas personas. El recordar información sobre hechos es con frecuencia su punto fuerte; por lo tanto, los profesores deberían preguntarles cosas para que el afectado demuestre sus conocimientos ante sus compañeros.
2.3.10.- Suelen tener un nivel de lectura excelente, pero en algunos casos su comprensión del lenguaje es pobre. No hay que dar por sentado que entienden todo aquello que leen con tanta facilidad.
2.3.11.- Permitirles el uso del procesador de textos como refuerzo positivo o bien para potenciar la vía visual del aprendizaje. Retienen y acceden mejor a la información de forma visual. En ocasiones permitirles durante el periodo lectivo jugar o usar ordenadores fuera del aula con otros compañeros cuyos padres estén conformes con esta práctica.
2.3.12.- No dar por supuesta la comunicación no verbal, ironías ni dobles significados; no las comprenden.
2.3.13.- Darles protagonismo en aquello en lo que destaquen.

2.4: En cuanto a sus emociones y sociabilidad
2.4.1.- El niño con AS necesita encontrarse muy motivado para no seguir sus propios impulsos. El aprendizaje ha de ser gratificante y no provocarle ansiedad.
2.4.2.- Utilización de técnicas de tutorización entre iguales para facilitar su integración social.
2.4.3.- Favorecer la mejora de las habilidades sociales con programas específicos para alumnos con dificultades especiales para su socialización.
2.4.5.- Favorecer la mejora de su autoestima, empatía, control de los impulsos y flexibilidad del pensamiento.
2.4.6.- Fomentar el desarrollo de la tolerancia por parte de los compañeros ante comportamientos que, sin ser lesivos, puedan parecer extravagantes, raros,…
2.4.7.- Actitud vigilante ante la posibilidad de ser objeto de acoso escolar, aislamiento social o autoaislamiento forzado.
2.4.8.- Mejorar su competencia social y participación en el grupo, así como el desarrollo del nivel pragmático del lenguaje.
2.4.9.- Aprender a interpretar estados emocionales y a asociarlos a gestos faciales.

2.5: En cuanto a los procedimientos de evaluación
2.5.1.- Dar la posibilidad de realizar exámenes orales en casos necesarios.
2.5.2.- Realizar preguntas cerradas en los exámenes como los tests de respuestas múltiples,…
2.5.3.- Durante la realización de los exámenes, los profesores deben asegurarse de que el alumno ha interpretado correctamente lo que se les pregunta, si no fuera así, deben aclarárselo.
2.5.4.- En caso de ser necesario darles más tiempo para realizar los exámenes o adaptárselo para que lo pueda acabar al mismo tiempo que los demás.

2.6: En cuanto a la Psicomotricidad (áreas de educación física , música y plástica)
2.6.1.- Algunos de estos niños al inicio de su escolarización pueden necesitar un programa altamente individualizado, mediante el cual aprendan a escribir, dibujar y copiar en un papel, así como a coordinar su escritura en la pizarra.
2.6.2.- Necesidad de pautas específicas a tener en cuenta en el área de Educación Física respecto a la motricidad gruesa. Respecto a la motricidad fina y en actividades de papel y lápiz, necesitan más tiempo (Educación Plástica, tecnología, exámenes escritos de cualquier asignatura).
2.6.3.- Los niños AS son torpes y patosos, tienen un modo de andar rígido y torpe, no tienen éxito en los juegos que implican habilidades motoras y presentan deficiencias de motricidad fina que pueden causar problemas de grafomotricidad, un ritmo de trabajo lento y pueden afectar su capacidad para el dibujo y para tocar la flauta….
2.6.4.- El programa de Educación Física debe estar orientado hacia la salud y el mantenerse en forma y no en un programa de deportes competitivos. No obligar al niño a participar en deportes competitivos, ya que su falta de coordinación motora puede crearle frustración y dar lugar a bromas por parte de los miembros del equipo.

2.7: En cuanto a las actividades extraescolares
2.7.1.- Incentivar, sobre todo en secundaria, la asistencia a estas actividades, ya que tienden a no querer ir a excursiones, visitas, festividades internas de los centros… que impliquen mayor interacción social con los compañeros en situaciones menos estructuradas. Posiblemente resulte útil asignarle alguna responsabilidad y/o cierto protagonismo en el desarrollo de éstas.
2.7.2.- Utilización de dibujos, pictogramas, fotos,… para anticipar estas actividades.
2.7.3.- En caso de ir a un viaje de estudios, incrementar en un profesor acompañante la necesidad de éstos de manera que puedan estar más pendientes de sus necesidades, integración social, afectación por los cambios propios del viaje,….

3.- Adaptaciones curriculares significativas
• Algunos alumnos con AS poseen también un diagnóstico de altas habilidades intelectuales, en estos casos se debe ampliar el currículum y/o profundizar en sus contenidos conceptuales del mismo modo que otros alumnos con este diagnóstico, pero teniendo en cuenta toda la información anterior.
Universidad
P.A.U:
1. Permitir más tiempo a los alumnos S.A. para realizar los exámenes si fuera necesario.
2. Interpretarles las preguntas de los exámenes y alentarles para que desarrollen sus contestaciones.
Centros de Formación del Profesorado
• Convocar cursos destinados a formación/información/sensibilización del profesorado de todos los niveles educativos acerca de este trastorno.
• Fomentar el desarrollo de seminarios acerca del Síndrome de Asperger.
• Organizar charlas, mesas redondas,…. Sobre AS.
Consejería de Educación
• Ampliar la plantilla de profesionales dedicados al espectro autista o crear un equipo específico para el Síndrome de Asperger.
• Existencia en los centros del número necesario de profesores de pedagogía terapéutica para la atención de los alumnos con S.A.
• Difundir la información de este documento a todos los centros educativos y equipos psicopedagógicos de la comunidad autónoma.
Para facilitar la labor profesional de los profesores al atender a estos alumnos, es necesario que en los grupos en los que se encuentre algún alumno AS se cumpla la ratio para ACNEE prevista por la L.O.E.
Es muy importante que se confeccionen las adaptaciones curriculares pertinentes y que estén registradas en las programaciones docentes y se apliquen, ya que estos alumnos son ACNEE y como tales deben ser atendidos, pues están diagnosticados y forman parte de la base de datos PROMETEO del servicio de atención a la diversidad de la Consejería de Educación, Formación y Empleo.
En el caso de que se sospeche acerca de la posibilidad de que un alumno padezca este trastorno, se adjunta en el anexo 2 la escala australiana para la detección del SA.
La Asociación Asperger de Murcia agradece la difusión de su correo electrónico a los familiares de alumnos afectados o sospechosos de serlo y que no sepan que ya existe en Murcia un grupo de padres dispuestos a orientarles, darles su apoyo y su comprensión, así como hacer un seguimiento de la atención educativa que reciben sus hijos.
Muchas gracias por su dedicación y no duden en consultarnos todas aquellas dificultades que se les presenten.
Asociación Asperger de Murcia: murcia@asperger.es
Asociación/Federación Asperger España: infor@asperger.es
http://www.asperger.es

ANEXO 1
El síndrome de Asperger (AS) es un trastorno severo del desarrollo, considerado como un trastorno neurobiológico en el cual existen desviaciones o anormalidades en los siguientes aspectos del desarrollo: Conexiones y habilidades sociales, uso del lenguaje con fines comunicativos. característicos de comportamientos relacionados con rasgos repetitivos o perseverantes, una limitada gama de intereses. En la mayoría de los casos torpeza motora. Los niños con este diagnóstico tienen severas y crónicas incapacidades en lo social, conductual y comunicacional. Cada niño no es igual, pero algunas de las características pueden ser: Socialmente torpe y difícil de manejar en su relación con otros niños y/o adultos. Ingenuo y crédulo. A menudo sin conciencia de los sentimientos e intenciones de otros con grandes dificultades para llevar y mantener el ritmo normal de una conversación. Se altera fácilmente por cambios en rutinas y transiciones. Literal en lenguaje y comprensión. Muy sensible a sonidos fuertes, colores, luces, olores o sabores. Fijación en un tema u objeto del que pueden llegar a ser auténticos expertos. Físicamente torpe en deportes. -Incapacidad para hacer o mantener amigos de su misma edad. Estos niños pueden tener: Memoria inusual para detalles, problemas de sueño o de alimentación, problemas para comprender cosas que han oído o leído, patrones de lenguaje poco usuales (observaciones objetivas y/o relevantes), hablar en forma extraña o pomposa voz muy alta, o monótona, tendencia a balancearse, inquietarse o caminar mientras se concentran. El síndrome de Asperger es un trastorno muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1000 nacidos vivos) que tiene mayor incidencia en niños que niñas. Ha sido recientemente reconocido por la comunidad científica (Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición en 1994 de la Asociación Psiquiátrica Americana [DSM-IV: Diagnostic and Statistical Manual]), siendo, pues aún, poco conocido entre la población general e incluso por muchos profesionales de la salud mental. La persona que lo presenta tiene un aspecto e inteligencia normal, frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los demás y presentan comportamientos inadecuados. La persona Asperger presenta un estilo cognitivo distinto, su pensamiento es lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente, sólo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionándoles a ellos y sus familiares problemas en todos los ámbitos. - b) Definición sintética del Síndrome de Asperger según Angel Rivière. Trastorno cualitativo de la relación: Incapacidad de relacionarse con iguales. Falta de sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación. Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente “dobles intenciones”. Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbentes y excesivo por ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecución de tareas. Preocupación por “partes” de objetos, acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades coherentes. Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías en la forma de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, formalmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del tono, ritmo, modulación, etc. Dificultades para interpretar enunciados literales o con doble sentido. Problemas para saber “de qué conversar” con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores. Alteraciones de la expresión emocional y motora: Limitaciones y anomalías en el uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresión corporal desmañada. Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos. Capacidad normal de “inteligencia impersonal”: Frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas.
c) Rasgos clínicos de la “psicopatía autística" según Hans Asperger El trastorno comienza a manifestarse alrededor del tercer año de vida del niño o, en ocasiones, a una edad más avanzada. El desarrollo lingüístico del niño (gramática y sintaxis) es adecuado y con frecuencia avanzado. Existen deficiencias graves con respecto a la comunicación pragmática o uso social del lenguaje. A menudo se observa un retraso en el desarrollo motor y una torpeza en la coordinación motriz. Trastorno de la interacción social: incapacidad para la reciprocidad social y emocional. Trastorno de la comunicación no verbal. Desarrollo de comportamientos repetitivos e intereses obsesivos de naturaleza idiosincrásica. Desarrollo de estrategias cognitivas sofisticadas y pensamientos originales. Pronóstico positivo con posibilidades altas de integración en la sociedad.
d) Características del síndrome de Asperger, según Lorna Wing. Algunas de las anomalías comienzan a manifestarse en el primer año de la vida del niño. El desarrollo del lenguaje es adecuado, aunque en algunos individuos puede existir un retraso inicial moderado. El estilo de comunicación del niño tiende a ser pedante, literal y estereotipado. El niño presenta un trastorno de la comunicación no verbal. El niño presenta un trastorno grave de la interacción social recíproca con una capacidad disminuida para la expresión de empatía. Los patrones de comportamiento son repetitivos y existe una resistencia al cambio. El juego del niño puede alcanzar el estadio simbólico, pero es repetitivo y poco social. Se observa un desarrollo intenso de intereses restringidos. El desarrollo motor grueso y fino puede manifestarse retrasado y existen dificultades en el área de la coordinación motora. El diagnóstico de autismo no excluye el diagnóstico de síndrome de Asperger.

sábado, 20 de febrero de 2010

EL ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER:

EL TRÁNSITO A LA E.S.O.
BREVE GUIA PARA LA ORIENTACION EDUCATIVA


Gemma Morant www.asperger.es
EL TRÁNSITO A LA E.S.O

Cuando el alumno con S.A. llega al instituto ha de enfrentarse a dos desafíos simultáneos: por un lado, la entrada en una nueva etapa evolutiva, la adolescencia, y por el otro, el tránsito de la Educación Primaria a la Secundaria.
Todo esto va a suponer una gran cantidad de cambios que podrían crear inmensas dificultades en el alumno con S.A. si no se manejan de forma apropiada: mayor número de profesores y de asignaturas, más cambios de aula, mayor volumen de tareas escolares para casa, exigencia de un mayor nivel de autonomía al alumno, mayor nivel de abstracción, menor atención individualizada…
A pesar de que el adolescente con S.A. es capaz, en un gran número de casos, de seguir el currículo ordinario, gracias a su adecuado nivel de desarrollo intelectual y lingüístico, ocurre con frecuencia que los alumnos con S.A. presentan fracaso escolar. Incluso, en muchas ocasiones, las excesivas demandas en el plano social y académico pueden llevar a la aparición de diversas alteraciones emocionales y comportamentales, irritabilidad, ansiedad, depresión o absentismo.
Por estos motivos, es necesario ANTICIPARNOS a la aparición de estos problemas y favorecer, en la medida de lo posible, su integración en el instituto.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN:1. Preparación del alumno para la entrada en el Instituto.
Las personas con S.A. tienen dificultades para aceptar los cambios y adaptarse a situaciones novedosas. Si no se prepara adecuadamente al alumno para este cambio tan importante, se podrían agudizar numerosas alteraciones emocionales y conductuales. Por ello es esencial adoptar las siguientes medidas:
�� Los padres y su tutor deben prepararlo para el cambio.
�� El alumno, acompañado de su tutor o de sus padres, debe hacer una visita al nuevo centro, conocer las instalaciones y al profesorado.
�� El Colegio de Educación Primaria ha de ofrecer información sobre los compañeros cuya relación podría beneficiar al alumno con S.A., para ubicarlos en el mismo grupo de clase.
�� El centro de Primaria ha de ofrecer toda la información necesaria sobre el alumno y sus necesidades educativas: nivel de competencia curricular, dificultades específicas, alteraciones emocionales, áreas de interés…
�� El instituto ha de cuidar el grupo en el que ubique al alumno (mejor un grupo pequeño) así como el equipo educativo que lo atienda, teniendo especial delicadeza con la elección del tutor o tutora que le asigne.
2. El papel del orientador/a
Desde el primer momento, el papel del orientador/a del centro es fundamental. Creemos que, actualmente, es el agente con mayor capacidad para poner en marcha las iniciativas y medidas más eficaces. Por ejemplo:
�� Distribuir la información existente sobre el alumno, y sobre el Síndrome de Asperger en general, al equipo docente.
�� Celebrar reuniones periódicas para acordar líneas de actuación comunes.
�� Ser el mediador inmediato entre la familia y el centro.
�� Actuar de manera inmediata cuando surgen problemas: entre el alumno y la clase, entre el alumno y el profesorado…
�� Convertir el propio departamento, en un lugar de referencia para el alumno al que poder acudir cuando tenga algún problema, se sienta solo o quiera hablar con alguien.
�� Asesorar y coordinar todas las intervenciones educativas llevadas a cabo con el alumno.
3. Principales dificultades del S.A. y respuesta educativa más adecuada
La atención al alumno con S.A. debe ser INDIVIDUALIZADA, no hay fórmulas mágicas, aunque sí algunas consideraciones generales que pueden ser de utilidad.
Las personas con S.A. pueden presentar dificultades en las siguientes áreas:
a) Capacidad de organización y planificación: esto les puede llevar a la pérdida de material, abandono de actividades, dificultades para controlar el tiempo, centrar y mantener la atención, trabajar de forma independiente…
Respuesta educativa más adecuada:
- Las clases deben tener una rutina lo más estructurada y previsible posible. A las personas con S.A. no les gustan las sorpresas, por lo que se les debe preparar previamente cuando se presenten cambios en alguna rutina (ej, cambio de profesor, aula, actividad, fecha de un examen...). En estos casos se le debe anunciar con anticipación para que entienda lo que sucede cuando el cambio tenga lugar. De esta forma le ayudaremos a reducir la ansiedad y conductas inadecuadas por no entender lo que sucede.
- Organizar las tareas de forma clara y explicárselas paso a paso. Ayúdale a comprender que existe un inicio y un fin en cada actividad y comunícale de forma explícita el resultado final esperado.
- Utilizar apoyos visuales como horarios, esquemas, listas, dibujos, etc. con el fin de facilitar su comprensión.
- Favorecer el uso de la agenda para la organización del trabajo escolar en casa. Aunque se pretende que el adolescente sea capaz de utilizar la agenda de forma autónoma, es probable que en los primeros momentos se necesite la colaboración del profesorado o de un compañero para que anote las tareas.
b) Déficit en la comprensión de conceptos abstractos:
las personas con S.A. tienen una capacidad elevada para la memorización mecánica, y muchas veces un nivel intelectual alto. Esto hace que, muchas veces, el profesorado sobrevalore las capacidades del alumno y que se le someta a demandas cognitivas excesivas.
Respuesta educativa más adecuada:
- Indicarle los aspectos más relevantes de los conceptos abstractos y darle muchos ejemplos concretos.
c) Comprensión lectora: dificultades para inferir la información implícita y extraer la idea global del texto. A menudo, el alumno es capaz de memorizar gran cantidad de detalles, pero su comprensión del texto es superficial y literal. Esto también le puede ocasionar problemas a hora de responder en los exámenes.
Respuesta educativa más adecuada:
- No debe darse por supuesto que el alumno entiende lo que está leyendo o lo que se pide que haga; es bueno que el profesor se cerciore de que el estudiante lo ha entendido antes de hacer una prueba; no se trata de un concurso ni de unas oposiciones, sino de comprobar los conocimientos y habilidades o estrategias que el alumno efectivamente ha logrado aprender con nuestra ayuda.
- Es aconsejable realizar las pruebas de evaluación a través de preguntas cortas que exijan respuestas concretas, o preguntas cerradas (verdadero/falso, elegir una opción…), utilizar dibujos, unir con flechas, o incluso hacer evaluaciones orales…
d) Dificultades en la capacidad de percepción viso-espacial (problemas espaciales, dirección y orientación...) y coordinación viso-motora. Esto les puede causar dificultades en la escritura, así como en asignaturas como educación física o plástica.
Respuesta educativa más adecuada:
- Reforzar la presentación visual con explicaciones detalladas de los pasos a seguir para resolver un problema.
- Si tiene muchas dificultades para tomar apuntes, proporcionarle algunos apuntes fotocopiados, darle más tiempo para escribir un examen, permitirle que realice las tareas escolares en soporte informático...
- La clase de gimnasia, y el deporte en general, pueden ser causa de estrés. Pero si cambiamos el nivel de exigencia pueden llegar a disfrutar.
e) Intereses restringidos. Una de las características definitorias del S.A es el presentar un patrón repetitivo de comportamientos e intereses, junto con gran inflexibilidad de pensamiento. Estas características pueden interferir negativamente en su actividad escolar al ocupar toda su capacidad de atención, siendo la principal consecuencia la falta de motivación por aquellas asignaturas que no están dentro de su campo de interés.
La respuesta educativa más adecuada en estos casos consiste en:
- Aprovechar las áreas de interés especial o habilidades académicas sobresalientes incorporándolo en la actividad grupal cuando sea posible (ayudar a otros compañeros en las áreas en las que sobresale, hacer trabajos sobre su interés…).
Pero quizás la característica más discapacitante de los jóvenes con S.A. es su déficit de comprensión social y reciprocidad emocional. Este déficit es el responsable de las dificultades para relacionarse con sus iguales. Contrariamente a lo que a veces se cree, la mayoría de jóvenes y adolescentes con S.A., sienten deseos de relación y necesidad de formar parte de un grupo. Sin embargo, sus dificultades para entender las emociones, para predecir las conductas de los demás o comprender sus verdaderas intenciones, hacen que las situaciones sociales se conviertan en los momentos más estresantes de la jornada escolar, pudiendo derivar en un estado de confusión emocional y desorganización comportamental.
Por este motivo, un objetivo esencial de la intervención educativa debe ser favorecer la integración social del adolescente con S.A.
Respuesta educativa más adecuada:
- El profesorado debe cuidar la formación de grupos de trabajo de forma que el alumno con S.A. nunca se quede solo.
- No se debe permitir que el joven se convierta en blanco de las bromas o burlas de los compañeros. Tenemos que cortar este tipo de situaciones lo antes posible.
- Potenciar y evidenciar las capacidades del alumno para que se le respete.
- Explicarle el significado de ironías y frases con doble sentido.
ORIENTACIONES PARA CORREGIR UN MAL COMPORTAMIENTO:
�� Háblale de forma clara y tranquila, sin subir el tono de voz ni utilizar muchos gestos o expresiones que pueden interferir en la comprensión.
�� Explícale exactamente lo que ha hecho mal y el comportamiento adecuado que se espera de él. No esperes que entienda el doble sentido o los comentarios irónicos.
�� Intentar evitar luchas de poder crecientes. A menudo, las personas con S.A. no entienden muestras rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven ellos mismos más rígidos y testarudos, si se les obliga a algo por la fuerza. Su comportamiento puede descontrolarse rápidamente y llegados a este punto, es mejor que el profesional dé marcha atrás y deje que las cosas se enfríen. Es siempre más aconsejable anticiparse a estas situaciones siempre que sea posible, y actuar de modo preventivo para evitar la confrontación, mediante la calma, la negociación, la presentación de alternativas o el desvío de su atención hacia otro tema.
�� Observa y analiza las causas que le han llevado a comportarse de ese modo. Las personas con S.A. no tienen mala intención y cuando se comportan de forma inadecuada lo hacen por algún motivo que a los demás nos puede resultar difícil de entender.
�� Ayúdale a analizar las causas de su conducta y sus consecuencias. La rigidez de pensamiento le dificulta tener en cuenta otras opciones y aprender de sus errores.
�� Hay momentos en que puede necesitar salir de clase. Es algo que se le debe permitir ya que es una manera de prevenir la explosión de conductas inadecuadas o agresivas. Un simple paseo puede bastar para que se relaje y pueda volver a incorporarse a la dinámica de la clase.
�� Disponer de un profesional del centro (ej, el orientador o su tutor) como referente para anticiparle los cambios y apoyarle emocionalmente en los momentos de ansiedad o si aparecen problemas puede ser de gran ayuda para favorecer su adaptación escolar.

sábado, 6 de febrero de 2010

Cómo hacer un calendario semanal


Un calendario semanal es un buen recurso de información y lo podrías utilizar después de que tu hijo/a lleve un tiempo utilizando un horario de las actividades diarias.

1. Para utilizar un calendario semanal es recomendable que la persona a la que va dirigido esté familiarizada con el uso de pictogramas.

2. El primer paso sería recopilar las actividades significativas de la semana y que éstas no se repitan, para que cada día, sobretodo de lunes a viernes, se asocie a una actividad concreta.

3. Podemos poner las actividades escolares, si encontramos una actividad para cada día de la semana.
4. El sábado y el domingo, si no tenemos actividades fijas, como sábado = comer con los abuelos, domingo = piscina, etc. podemos poner el pictograma de casa los dos días y en el panel diario colocar las actividades concretas a realizar.
5. Si no encontramos actividades escolares diferentes para cada día de la semana, podemos organizar pequeñas actividades por las tardes. Podríamos tener un calendario semanal de esta manera:


Lunes – día de los globos
Martes – día de las manualidades
Miércoles – día de bailar
Jueves – día de las pompas
Viernes – día de comprar

6. No es necesario que la actividad dure mucho tiempo. Lo importante es poder diferenciar los días de la semana y asociarlos a una actividad, además de a un color.

7. Por la mañana, cuando realicemos la organización del día, podemos informar, utilizando habla signada y cogiendo el pictograma del día de la semana con su actividad, de esta manera: “ Hoy es jueves, es el día de las pompas”

8. Recuerda que lo más importante es ser constante y utilizar varias vías de comunicación para garantizar la comprensión

martes, 2 de febrero de 2010

PICTOGRAMAS


Cómo realizar un panel de información en 10 pasos


1. Los pictogramas se colocan en fila, de izquierda a derecha (esto es preferible por su homologación con el sistema de escritura), para los que escribís en otras lenguas que se escriben de derecha a izquierda, el sentido de los pictogramas es más lógico que se invierta y se realice como la escritura.

2. Cuando se empieza a trabajar con este sistema es recomendable utilizar claves de color que puedan diferenciar un pictograma de otro, los colores no obedecen a categorías gramaticales sino funcionales, mucho más lógico si tratamos de que una persona pueda comprender el mundo que le rodea, anticiparlo y controlarlo.

3. A algunos niños y niñas les resulta más fácil que, junto con el pictograma, pongamos un objeto o miniatura para favorecer la comprensión, podemos utilizar elementos alusivos a la actividad que corresponda. Ejemplo: una cuchara para comer, una pelota para parque, unas llaves para coche.

4. Pondremos el panel de información en un sitio de fácil acceso (cocina, dormitorio), con dos tiras de velcro, una para colocar una flecha y la otra para situar los pictogramas.

5. Para las letras que siempre acompañarán a los dibujos es recomendable su uso en la parte inferior, ya que nos servirá para otros aprendizajes, como la Lectura Globalizada.

6. Nuestra recomendación es que la letra sea minúscula enlazada, la letra más común en los primeros niveles de enseñanza, como cartillas, fichas, etc. si lo que queremos es la mayor integración de los niños y niñas con dificultades y la facilidad de descifrar un código a modo de imagen. Algunos centros han optado por la mayúscula y otros por la letra de imprenta, avalando otras razones. Cada niño en su contexto de aprendizaje debería estar lo más integrado posible por lo que recomendamos adaptarse a las particularidades de cada centro para que los niños vean un sistema afín tanto en casa, como en el colegio.

7. A primera hora de la mañana montaremos el panel con la colaboración del niño. Aunque pensemos que el niño tiene buena comprensión, conviene nombrar y signar cada actividad, haciéndole participar en lo que él pueda, esto es muy importante, de cara a favorecer la comunicación, ya que a medida que ésta avanza, podemos introducir mayor carga de lenguaje.

8. Cada cambio de actividad debemos ir al panel de información, verbalizar lo que hemos realizado y comentar lo que vamos a hacer a continuación.

9. Muchos niños y niñas al principio no prestan atención, juegan con los pictogramas, los tiran. En alguna ocasión hemos recomendado ponerlos en alto, así el niño al pasar no los tira, ni los utiliza para jugar o estimularse, y subir al niño a una silla para la organización. El programa se aprende con su uso y cada niño tiene su tiempo de aprendizaje. Lo más importante es la constancia y la huella que hacemos al hacer y decir todos los días el recorrido de actividades.

10. A medida que el niño comprenda más, le haremos participar más, ningún programa puede ser estático, avanzaremos con el niño y le ayudaremos poco a poco en el camino de la comprensión del mundo.

Ver "enlaces" para obtener pictogramas.