domingo, 21 de noviembre de 2010

TALLER DE INTELIGENCIA EMOCIONAL + HABILIDADES SOCIALES
PARA JOVENES Y ADULTOS.

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ORGANIZA: ASOCIACION ASPERGER DE MURCIA

DETALLE: Se abre la preincripción a "Talleres de Inteligencia Emocional+Habilidades Sociales" para jóvenes y adultos.

Se van a hacer en dos grupos, a saber:

Grupo 1.- Entre 18 y 25 años.
Grupo 2.- De 25 años en adelante.

Enviar preinscripciones a:

murcia@asperger.es

con lo siguientes datos de los interesados afectados:

Nombre:

Apellidos:

Fecha de nacimiento:

Profesión:

Teléfono (fijo y móvil):

E-mail:

Domicilio postal.

Calle/plaza



Población:

Código Postal:

Provincia:



Lugar y hora por determinar en función de las preinscripciones.

martes, 9 de noviembre de 2010

El muchacho que sólo podía decir la verdad

Tener la oportunidad de conocer y enseñar a Carlos ha sido una de las experiencias más gratificantes de mi vida, y por ella le doy gracias


MARÍA ÁNGELES ORTS LLOPIS
Fue hace dos años que lo conocí por primera vez, cuando él cursaba tercero de Traducción. A mí me resultaba familiar, me parecía haberlo visto ya por los pasillos: fortachón, no muy alto, con carita de niño y facha un poco grunge. Andaba siempre hablando solo; pero en una Facultad como la mía, tan heterogénea, no es extraño ver cosas de todos los colores, y que un tipo vaya platicando para sí no es lo más extraño que se pueda una encontrar. El verdadero shock lo recibí en clase, el primer día de ese curso, que me lo encontré sentado en primera fila. Durante el tiempo que disponía para presentar la asignatura, ese muchacho –que al parecer, iba a ser mi alumno– no sólo me corrigió dos veces, si no que, al cabo, me espetó que aligerase, que me estaba repitiendo. Aquello me descolocó un poco, pero también me hizo gracia, porque es verdad que a ratos me ando mucho por las ramas, y porque no pasa todos los días que un alumno salga de su habitual timidez, o sopor, y se empitone con una profe. Así que me limité a sonreír, a hacer un ambiguo gesto de disculpa, y a seguir con lo mío. Al terminar la clase, alguien me explicó la condición de Carlos: el muchacho tenía un Asperger. Un cortés y escueto email de sus padres me exponía, esa misma tarde, las peculiaridades del síndrome en cuestión: "psicopatía autística", "comportamientos sociales inadecuados", "intereses objetivos de naturaleza idiosincrática". A mí aquello me sonaba a chino, y no podía ni imaginar lo que llegaría a suponer para mis clases, durante casi dos años. Lo cierto es que –poco a poco– Carlos se hizo para mí una incógnita, y, luego, se tornó en un desafío. Pese a que era educadísimo y constituía un alucinante y descontrolado manantial de datos, el chico atentaba contra todo lo que yo despliego en el aula: no toleraba la proximidad física, se confundía profundamente con mis bromas y le resbalaban mis comentarios irónicos en clase. Mi primera suposición fue que Carlos nunca podría traducir, pues la traducción es una búsqueda de equivalencia entre órdenes culturales y comunicativos distintos, y está llena de símbolos, cargada de matices: tarea imposible para alguien que no puede captar los dobles sentidos. Y la estatura intelectual del muchacho era grande, averigüé, pero su capacidad de perder el foco era aún mayor. Y así fue que la presencia de Carlos en mis clases se convirtió en una prueba ácida para mi capacidad didáctica, y en una fuerza paradójica y extrañamente liberadora: un Pepito Grillo que me recordaba todo el tiempo que no me podía equivocar sin que se notase, o repetirme sin aburrir. Pero lo que nunca calibré es que, tras la persona de Carlos, había mucho más que un síndrome con nombre austríaco: no había contado con el poder del cariño, con el caudal bienhechor de la generosidad y de la compasión humana. Sentimientos inspirados por él, sin duda, pero aupados, necesariamente, por el colectivo humano de sus compañeros: los ángeles benévolos de todo su proceso de aprendizaje. Y contra toda expectativa, Carlos no sólo llegó a traducir perfectamente, prodigiosamente, casi sin ayuda del diccionario y sin hacer un solo tachón. También llegó a conocerme muy bien, apuntándome socarronamente con el dedo cuando descubría un chiste o una ironía de los míos; dejándome, muy sutilmente, que me aproximara física y emocionalmente a él. Y siendo como él es –ese caudal arrollador de verdad y autenticidad, de lucha contra los elementos? nos transmitió a todos, en ese tránsito, la fe para proseguir con nuestro trabajo, para perseguir la excelencia, para crecernos frente a los obstáculos. Tener la oportunidad de conocer y enseñar a Carlos ha sido una de las experiencias más gratificantes de mi vida, y por ella le doy gracias. Porque él fue quien me dio la oportunidad de saber algo más sobre mí misma, de conocer –como nunca había conocido antes? la dimensión de mi trabajo como herramienta de superación personal, de energía transformadora, de descubrimiento de la verdad más verdadera: la de la grandeza humana.

miércoles, 6 de octubre de 2010


JORNADAS BUENAS PRACTICAS
DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN SECUNDARIA






Esta Jornada está diseñada para:

· Dar a conocer y profundizar sobre buenas prácticas de inclusión educativa en secundaria.
· Trabajar de forma conjunta sobre cómo promover la inclusión en el ámbito escolar.
· Facilitar el intercambio de experiencias entre la sociedad, la comunidad educativa y la administración .

PROGRAMA DE LAS JORNADAS


9:30-10.00 Acto de Inauguración de las Jornadas
 Excmo. Sr. D. Constantino Sotoca Carrascosa. Consejero de Educación, Formación y Empleo
 Sr. D. Pedro Arcas Campoy. Presidente de FEAPS Región de Murcia

10:00 –10:45 Ponencia “Buenas Prácticas en el ámbito educativo”

 D. Juan Navarro Barba. Jefe del Servicio de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación, Formación y Empleo
 Acompaña: Dña. Violante Tomás Olivares. Gerente de FEAPS Región de Murcia

10:45 – 11:15 Pausa

11:15-13:00 Mesa de Experiencias:

Centros educativos de secundaria de la Región

 IES Sierra Minera (La Unión- Cartagena). D. Miguel Peñalver Sánchez- Profesor de Pedagogía Terapéutica y Dña. Mª Ángeles Baillo Peñas- Orientadora.
 IES Miguel Hernández ( Alhama de Murcia). D. Francisco Cerezo Pérez- Profesor de Pedagogía Terapéutica.
 Colegio Concertado Luis Vives ( Nonduermas). D. Juan Carlos Bastida Ramón- Director.
 IES Felipe de Borbón (Ceutí ). Dña. Mª Ángeles Benet- Profesora de Pedagogía Terapéutica.
 Colegio Concertado Madre de Díos ( Lorca ). Dña. Ana Mª Salinas Vera- Tutora Aula Abierta.

Modera:

Dña. Amparo Turpín Fernández- Directora Técnica de ASSIDO


13:00-14.00 Mesa de Experiencias:

Entidades miembros de FEAPS Región de Murcia

 Exponer experiencia secundaria, entidades con convenio con la Consejería de Educación. Dña. Alodía Mª Sánchez Melenchón-Directora Técnica de apoyo educativo de ASTUS
 Experiencia programa compartido de ASSIDO. Dña. Paqui Martínez Alcolea-Coordinadora Centro Formación ASSIDO.
 Experiencia familia con hijo con discapacidad intelectual en secundaria.
Dña. Mª Inmaculada Sánchez Palazón. Familiar ASTRAPACE

Modera:

Dña. Manuela Otón Nieto- Directora Técnica de ASIDO Cartagena.

14.00- Clausura de las Jornadas.


A quién va dirigido:



A profesionales de los centros de secundaria de la Región, a los alumnos de Magisterio, Pedagogía y Psicología, a los profesionales y familiares de las entidades miembro de FEAPS Región de Murcia


Nº de plazas:




Hasta llenar aforo.

Cuándo se va a realizar:


Martes 26 de octubre: 9’30– 14’00 h.
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Boletín de Inscripción Jornadas Buenas Prácticas de Inclusión Educativa en Secundaria

Nombre y apellidos :_____________________________________
D.N.I. ________________________________________________
Dirección _____________________________________________
Código Postal _________Población ___________________
Provincia ___________________
Teléfono de contacto ________________________________
E-Mail _____________________________
Entidad a la que pertenece: _______________________________


Información e inscripciones:

FEAPS Región de Murcia
C/ Emigrante nº1 bajo 30.009 Murcia
Tel. 968281801 Fax. 968281800
e-mail: educacion@feapsmurcia.org

jueves, 30 de septiembre de 2010



Descubrir el Asperger

http://pairal.bubok.com/

Descarga este libro gratuitamente

12 horas de lectura

Autor: Ramon Cererols
Subcategoría:Medicina
N° de páginas: 285
Tamaño: 170x235






miércoles, 29 de septiembre de 2010

MODELO DE INSCRIPCIÓN EN I JORNADA SOBRE ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON TEA EN E.S.O. PERSONAL NO DOCENTE TELF.: 968309257 FAX: 968309268


 

Datos del solicitante 

Apellidos 

 

Nombre 

 

N.I.F.

 

Teléfono 

Fijo

 

Móvil

 

Dirección

 

E-mail

 


 


 


 


 


 

Es necesario cumplimentar todos los datos de la solicitud para ser admitido. Enviad por fax.


 


 


 


 

Fecha _____________________Firma del solicitante__________________________________________


 


 


 


 


 


 

Fecha de publicación de la lista provisional de admitidos: 22 de octubre de 2010


 

Fecha de publicación de la lista definitiva de admitidos: 28 de octubre de 2010


 


 


 

sábado, 25 de septiembre de 2010

 
I Jornada Regional sobre la atención educativa al alumnado con trastornos del espectro autista en educación secundaria

Jornadas del Profesorado

29 de octubre de 2010

Salón de actos del archivo regional de Murcia (av. de los pinos, 4)

Organiza:

C.P.R. convocante: Molina de Segura

Fecha de inscripción hasta el 21 de octubre de 2010

inscripciones para personal docente:

http://plancentrodeprofesores.carm.es

inscripciones para personal no docente:

http://www.cprmolina.com

Telf.: 968309257 - Fax: 968309268

C/San Carlos Borromeo s/n

Llano de Molina 30500

Región de Murcia

Consejería de Educación, Formación y Empleo

Servicio de atención

a la diversidad

Colabora:

ARCHIVO REGIONAL DE MURCIA Centro de Profesores y Recursos Molina de Segura Centro de Profesores y Recursos Molina de Segura


PROGRAMA

9:00h - 9:30h: Recepción y entrega de documentación.

9:30h – 9:45h: Acto de Inauguración.

MESA REDONDA

Modera: José Manuel Herrero Navarro. (Director del EOEP Específico de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo de la Consejería de Educación, Formación y Empleo).

9:45h – 10:45h: Dr. C. Casas-Fernández. (Jefe de S. de Neurología Infantil. Hospital U. Virgen de la Arrixaca. Murcia) y Dra. F. Belmonte-Avilés.

Médico Adjunto. U. de Paidopsiquiatra. S. de Neurología Infantil. Hospital U. Virgen de la Arrixaca. Murcia.

"Trastornos del espectro Autista: Visión neurobiológica y Paidopsiquiátrica."

10:45h – 11:00h: Coloquio.

11:00h – 11:30h: DESCANSO

Modera: José Manuel Cartagena Ros. (Orientador)

11:30h – 12:15h: Ana González Navarro. Psicóloga de grupo DELETREA (Centro de Psicología y Lenguaje. Madrid)

"El Síndrome de Asperger: principios generales de intervención".

12:15h – 12:45h: I.E.S. Pedro Peñalver. María Dolores Alcaraz Carrillo (Orientadora) y Sofía Hernández Sánchez (Profesora Técnica de Servicios a la Comunidad).

"Revelación al adolescente de su Síndrome de Asperger".

12:45h. – 13:15h: I.E.S. Romano García. José Manuel Cartagena Ros (Orientador).

"Resultados del estudio realizado sobre las valoraciones de la Atención educativa al alumnado con trastornos del espectro autista en los centros educativos de la Región de Murcia."

13:15h – 13:30h: Coloquio.

13:30h -16:30h: DESCANSO.

MESA REDONDA

Modera: Concepción Riquelme Ortiz.(Orientadora)

16:30h – 16:45h: Soledad Guerrero. Presidenta de ASTRADE.

"La mirada de una madre".

16:45h – 17:00h: CES Jesús-María. Verónica Sabater Drott (Orientadora).

"Los grandes retos se consiguen trabajando y motivándose en equipo"

17:00h - 17:15h: - José Manuel Herrero Navarro (Director del EOEP Específico de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo de la Consejería de Educación, Formación y Empleo).

"Algunos aspectos a mejorar en la atención educativa al alumnado con T.G.D. en Educación Secundaria"

17:15h – 17:30h: Juan Pedro Montalbán. "Mi experiencia como alumno".

17:30h – 17:45h: Coloquio.

17:45h – 18:15h: DESCANSO.

nez. (Orientadora)

18:15h – 18:45h: I.E.S. Isaac Peral. Mª Ángeles Salgado Mena (Profesora de Filosofía) y Caridad Blázquez (Orientadora).

"Propuestas para los tiempos no estructurados en los centros educativos."

18:45h – 19:00h: I.E.S. Pedro Guillén. Antonia Rodríguez Lozano (Orientadora)

"Grupo de mejora de las habilidades de relación entre iguales".

19: 00h – 19:15h: I.E.S. Mariano Baquero Goyanes. Maribel Bernabéu Guerrero (Orientadora).

"Una experiencia…una realidad para alumnos con T.E.A."

19:15h – 19:45h: I.E.S. Jiménez de la Espada. Ana Mª Denia García (Orientadora) y José Miguel Fernández (Director).

"La magia de nuestro alumnado con Asperger".

19:45h – 20:00h: Coloquio.

20:00h: Clausura de la Jornada.

martes, 21 de septiembre de 2010

Taller Habilidades Sociales y Emocionales para niños y adolescentes // CARTAGENA.
ORGANIZA: ASOCIACION ASPERGER DE MURCIA:
Se abre preinscripción para talleres de Habilidades Sociales para niños y adolescentes en Cartagena
Lunes de 5.30 a 7 niños (de 8 a 12 años) y de 7 a 8.30 adolescentes (de 13 a 18 años).
Temporalización: tres lunes mensuales
Horario:
Niños (8 a 12 años): 17'30-19'00 horas
Adolescentes (13 a 18 años): 19´00-20'00 horas
Precio:
Niños: 50 euros/mes.
Adolescentes: 70 euros/mes.
Lugar: Centro de Recursos Juveniles. Paseo Alfonso XIII

Para más información escribir a murcia@asperger.es
La preincripción se puede hacer enviando los siguientes datos al correo electrónico murcia@asperger.es
NOMBRE Y APELLIDOS (participante):
FECHA DE NACIMIENTO (participante):
NOMBRE Y APELLIDOS (padres):
TLFONO. CONTACTO:
E-MAIL DE CONTACTO:
SOCIO/A DE ASPERMUR: SI/NO.
Centro de Recursos Juveniles
Paseo Alfonso XIII, 5330203-CARTAGENA (Murcia)

viernes, 23 de julio de 2010

Niños autistas crecen normalmente pese a tener dieta limitada


NUEVA YORK (Reuters Health) - Los niños autistas tienden a ser muy delicados para comer, pero un nuevo estudio sugirió que eso no alteraría su crecimiento.
Un equipo que siguió a 79 niños británicos con desórdenes del espectro autista (DEA) y a casi 13.000 sin ese problema hasta los 7 años de edad, reveló que aunque los primeros tendían a ser selectivos con la comida, según sus padres, comían la misma cantidad de calorías y nutrientes que los niños sin autismo.
Tampoco hubo diferencia en el peso y la estatura de ambos grupos, publicó Pediatrics.
"Estos resultados confirman que, en general, los padres de niños con síntomas de DEA no deben preocuparse de que sus hijos tendrán un mal desarrollo", dijo la doctora Pauline Emmett, investigadora de la University of Bristol, en el Reino Unido.
Pero recomendó conversar con el médico y solicitar una derivación a un nutricionista si necesitan más asesoramiento.
Los DEA son un conjunto de trastornos del desarrollo que reducen la capacidad de comunicarse y relacionarse.
Van desde casos graves de autismo "clásico" hasta el síndrome de Asperger, un trastorno que afecta la socialización y la comprensión de las sutilezas de la comunicación, como el lenguaje corporal o el tono de voz, en personas con inteligencia y habilidades verbales normales.
Los niños con DEA suelen tener patrones alimentarios inusuales o sólo comen algunos alimentos, en parte por la aversión generalizada a nuevas experiencias y las conductas repetitivas que caracterizan a esos trastornos.
El equipo de Emmett usó datos de un seguimiento de la salud de casi 14.000 niños en el Reino Unido a partir del nacimiento, entre 1991 y 1992. A 79 de los niños se les había diagnosticado DEA, incluidos 30 con autismo clásico y 23 con Asperger.
El resto tenía autismo "atípico", que comparte características con el "clásico", pero es más leve.
Los niños con DEA tenían una dieta menos variada que el resto, según las respuestas de sus padres a un cuestionario alimentario cuando sus hijos tenían 6 meses, 15 meses y 2, 3 y 4 años.
A los 4 años, por ejemplo, el 37 por ciento de los niños con DEA "seleccionaban demasiado" la comida en el plato, a diferencia del 14 por ciento de los niños sin esos trastornos. Los niños con autismo clásico tenían dietas no tan variadas como los niños con otros tipos de DEA.
Aun así, la cantidad de calorías, proteína, grasa y carbohidratos que consumían era la misma. Y, si bien los niños con DEA comían menos frutas y verduras que el resto, también bebían menos gaseosa y comían menos dulces.
Tampoco hubo diferencia en la altura, peso, índice de masa corporal, o niveles de hierro en sangre, entre ambos grupos.
Las disparidades alimentarias fueron dos: los niños con DEA ingerían menos vitamina C, quizás porque comían menos frutas y verduras, y menos vitamina D, que proviene de los lácteos fortificados y del pescado.
Aun así, esas diferencias "no eran tan importantes como para afectar la salud de los niños", dijo Emmett, que agregó que es posible que algunos niños con DEA tengan deficiencia de vitamina C o D.



FUENTE: Pediatrics, online 19 de julio del 2010.

martes, 20 de julio de 2010

El autismo crece en la Región
La mayor capacidad diagnóstica y la incorporación de adultos inciden en el aumento


Los casos de personas con trastornos del espectro autista (TEA) aumentan de forma «alarmante», según atestiguan las familias de los propios afectados. El incremento experimentado en los últimos años resulta tan sorprendente que algunos expertos ya hablan de «epidemia» del autismo. Hace una década la prevalencia era de un caso por cada 2.500 niños. En la actualidad, los estudios convergen a la hora de establecer que en todo el mundo uno de cada 150 niños en edad escolar presentan un cuadro de autismo clásico.
La incidencia de la enfermedad no ha pasado desapercibida en la Región, donde el incremento es similar. Los especialistas calculan que existen unos 2.500 murcianos de hasta 21 años que padecen trastorno del espectro autista, según José Manuel Herrero, coordinador del equipo multidisciplinar de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específica de Autismo, dependiente de la Consejería de Educación.
Los expertos advierten de que los datos estadísticos pueden no coincidir con los datos reales, debido a la falta de estudios epidemiológicos; una laguna que será subsanada en breve en lo que se refiere a los casos existentes en la Región. No obstante, precisan que la mayor capacidad diagnóstica influye decisivamente en el hecho de que haya aumentado la incidencia. A ello se suma que se están incorporando adultos a asociaciones como Astrade y a los equipos de orientación, mientras que antes no tenían la información suficiente sobre la enfermedad. Hace una década el autismo se detectaba a los 4 ó 5 años de edad y ahora se diagnostica entre los 18 y 24 meses, según diversas estadísticas.
No obstante, en el trabajo diario de las personas y entidades implicadas con los TEA se encuentran signos inequívocos de una mayor prevalencia. Herrero explica que su departamento atiende cada semana 4 ó 5 casos nuevos hasta rozar los 200 por curso, aunque algunos usuarios son tratados más de una vez. Por otro lado, la presidenta de la Asociación para la Atención de personas con Autismo y Trastornos Generales del Desarrollo (Astrade), Soledad Guerrero, destaca que en 2009 se incorporaron 54 niños a su colectivo frente a los 30 ó 35 que lo hacían en años anteriores, hasta llegar a los 336 socios actuales.
«Es alarmante porque es una cantidad bastante importante y estamos agobiados porque no podemos crecer mucho más», indica con desasosiego Soledad Guerrero. Añade que «no sabemos hasta dónde vamos a llegar» y, por ello, considera indispensable que las administraciones presten más atención a estas enfermedades. Para Astrade se ha convertido en un «problema» que las administraciones educativa, sanitaria y de política social deben afrontar porque «se les está escapando de las manos». Hay muchos niños con necesidades educativas especiales por el espectro autista y «hay que poner mucha carne en el asador para que estas personas tengan los servicios necesarios para que puedan funcionar a nivel educativo y social», reclama Guerrero.

LAS CIFRAS
2.500
murcianos de hasta 21 años están diagnosticados de autismo en la Región.
0,6%
de prevalencia de casos (uno de cada 150 niños en escolar), frente al 0,04% de hace una década.
18
meses es la edad a la que ahora se está diagnosticando, frente a los 4 ó 5 años de la década pasada
La verdad.es

domingo, 4 de julio de 2010

REUNIÓN DE LA ASOCIACIÓN ASPERGER DE MURCIA


Estimados amigos/as. El próximo miércoles 7 de julio por la tarde se celebrará una reunión de la Asociación Asperger de Murcia en CentroCaixa, sito en la Avda. del Río Segura de Murcia, frente al IES Licenciado Cascales. Aunque en principio la reunión es para los socios de la Asociación Asperger de Murcia, os convocamos a la misma para que asistais si lo deseais.
Os adjuntamos el link a la web donde está la información de esta reunión.... http://www.asperger.es/actividad.php?id=874
Esperamos vuestra asistencia.

miércoles, 23 de junio de 2010

Curso "Habilidades prácticas para la vida cotidiana. Transición a la vida adulta."


El Grupo InFoAutismo organiza, como viene haciendo desde el año 2004, una nueva edición de la serie de Cursos de Verano "Habilidades prácticas para la vida cotidiana. Transición a la vida adulta".El curso está dirigido a personas con Autismo de Alto Funcionamiento (AAF) y Síndrome de Asperger (SA) y sus familias. Este año se celebrará en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, entre los días 5 y 9 de julio de 2010. Se ofertarán actividades de ocio por las tardes, voluntarias y externas al curso.Se adjunta un tríptico informativo, y para obtener más información llamar al 923 294 400 (Extensión 3342 ó 3345) o solicitarla a infoautismo@usal.esLa ficha de inscripción está disponible en http://www.usal.es/precurext

jueves, 10 de junio de 2010

Más pistas sobre el origen del autismo

EL ADN ES CLAVE

Un equipo internacional descubre nuevas anomalías genéticas implicadas en el trastorno
El hallazgo permite seguir avanzando poco a poco hacia el diagnóstico precoz


Muchos padres se preguntan por qué su hijo tiene autismo y, aunque aún no existe una respuesta detallada, la clave está en los genes, que poco a poco van desvelando más información sobre el origen de los llamados trastornos de espectro autista. Un grupo de investigadores pertenecientes a más de 60 instituciones de 11 países (Autism Genome Project) ha descubierto nuevas anomalías genéticas implicadas en el desarrollo de estos problemas.

Después de comparar los genomas de 996 personas con autismo y 1.287 sin este trastorno, los autores del estudio, publicado en 'Nature', observaron que los individuos afectados presentaban con mayor frecuencia repeticiones y pérdidas de fragmentos de ADN (lo que se conoce como variaciones en el número de copias). Estas alteraciones son poco habituales, es decir, se presentan en menos del 1% de la población general. Sin embargo, son hasta un 20% más frecuentes en niños con autismo.

Según los investigadores, algunas de estas variaciones se heredaban y otras eran nuevas, es decir, "se presentaban por primera vez en los niños, pero no se encontraban en los padres". Como señala Daniel Geschwind, profesor de Neurología y Psiquiatría de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA), "esto significa que durante la formación de los óvulos y el esperma pueden ocurrir pequeñas anomalías en el ADN".

Nuevos genes
En definitiva, "el exceso o el defecto de material genético produce alteraciones en las proteínas que codifican esos genes, lo que repercute en el desarrollo de determinados trastornos", explica Gustavo Lorenzo, neurólogo infantil del Hospital Ramón y Cajal de Madrid.

Además, este estudio identifica cinco nuevos genes relacionados con el autismo: SHANK2, SYNGAP1, DLGAP2, DDX53 Y PTCHD1. Están ligados, sobre todo, a procesos relacionados con la comunicación neuronal, aunque algunos de ellos están implicados en la proliferación celular.

"El problema es que en los trastornos de espectro autista intervienen muchos genes. No todos los afectados van a tener las mismas mutaciones, por lo que, de momento, este hallazgo sólo representa un paso más para el diagnóstico clínico, para el que aún no tenemos marcadores específicos", precisa el doctor Lorenzo.

Como apuntan los responsables de la investigación, "para identificar todas las causas genéticas del autismo necesitamos decenas de miles de familias que presten de forma voluntaria muestras de su ADN [...] A medida que descubramos mutaciones genéticas causantes de autismo, seguiremos avanzando hacia un diagnóstico precoz". De momento, estos avances no tienen aplicación a corto o medio plazo en el tratamiento.

lunes, 7 de junio de 2010

BECAS Y AYUDAS PARA ALUMNOS CON NECESIDAD ESPECIFICA DE APOYO EDUCATIVO

Se ha abierto el plazo para la presentación de becas y ayudas para alumnos con necesidad especifica de apoyo educativo.

http://www.educacion.es/horizontales/servicios/becas-ayudas-subvenciones/para-estudiar/primaria-secundaria/beca-necesidad-especifica.html

lunes, 5 de abril de 2010

ALEGACIONES AL DSM-V

"Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM)" de la "American Psychiatric Association (APA)"


Comunicado de la Federación Asperger España:


La Asociación Americana de Psiquiatría tiene en la actualidad un grupo de trabajo que está redactando el que será el DSM-5. Este grupo ha publicado una propuesta y la ha presentado a la espera de alegaciones por la comunidad profesional de todo el mundo. En esta propuesta, los trastornos del espectro autista quedan muy simplificados, desapareciendo los diagnósticos "Autismo", "Trastorno de Asperger", "Trastorno desintegrativo de la infancia" y "Trastorno generalizado del desarrollo no especificado", quedando integrados dentro del diagnóstico "Trastorno autista", pendiente aún de subdividir según su gravedad.

Las Asociaciones de afectados y familiares hemos redactado un comunicado para rechazar el cambio de la nomenclatura del espectro autista en estos términos, ya que las decisiones que tome la APA en este aspecto tendrán repercusión global. No nos proponemos discutir los fundamentos científicos que pueda tener la presente modificación ni refutar los argumentos que se exponen ya que no es nuestra misión, pero sí queremos dar a conocer las implicaciones que puede tener para las personas afectas de alguna patología del especto autista, que creemos que en conjunto pueden ser francamente negativas.

Parece asumirse en el borrador del DSM V que el espectro autista en una patología lineal ("dimensions of severity" es el término empleado), es decir, que se podría caracterizar en una especie de "escala de autismo".

Aunque no ha sido totalmente desarrollado aún, si hay algo claro en este campo, es que el autismo es un trastorno plurifactorial y difícilmente asimilable a una escala lineal. Esta simplificación podría tener graves consecuencias en su interpretación por parte de grandes colectivos de personal sanitario, educativo y por la opinión pública en general.

Les animamos hagan aportaciones en la pagina web de la APA www.dsm5.org (en inglés) contra la desaparición de la referencia “Síndrome de Asperger” o “Trastorno de Asperger” en la edición del DSM-5.

La Federación Asperger España solicita su apoyo, tanto si es una Organización o Empresa, como a título particular. Apoyo que agradeceríamos hiciesen explicito adheriéndose a nuestra lista por medio del formulario que aparece en nuestra página web. Ello dará más fuerza a nuestras propuestas y/o alegaciónes frente a los organismos nacionales e internacionales.

http://www.asperger.es/apoyo.php

viernes, 2 de abril de 2010

La Torre Agbar de Barcelona se ilumina hoy de azul

En el Día Mundial de Concienciación sobre el autismo, edificios de todo el se encenderán de azul para apoyar la lucha contra síndrome
La Torre Agbar de Barcelona se iluminará de azul esta madrugada para sensibilizar sobre el Autismo, en el marco de la campaña internacional 'Ilumina de Azul' y coincidiendo con el Día Mundial de Concienciación sobre el autismo.
El autismo se quintuplica en diez años en Catalunya, según Salud
El edificio de Aguas de Barcelona, que se encenderá a las ocho de la tarde hasta las siete de la madrugada, se sumó a la iniciativa de la entidad 'Autism Speaks' a petición de la asociación catalana de familiares de afectados Aprenem, según explicó la entidad en un comunicado.
Además de pedir la iluminación de edificios y monumentos públicos en todo el mundo, los impulsores de la campaña también proponen a los ciudadanos que el 2 de abril se vistan de azul, y que utilicen este color en sus mensajes de correo electrónico y en los blogs.
En diferentes ciudades alrededor de todo el mundo, se encenderán de azul algunos edificios para apoyar concienciación sobre autismo. Entre ellos se encuentran el Empire State Building, el Radio City Music Hall en New York; el nuevo estadio de futbol Meadowlands en New Jersey; el Willis Tower (conocido como la Torre Sears) en Chicago; el Puente Benjamin Franklin en Philadelphia; la Torre CN en Toronto; la Kingdom Tower en Riyadh, Arabia Saudí, y la Bell Tower en Perth de Australia.

jueves, 25 de marzo de 2010

Conferencia Día Mundial del Autismo

Conferencia del doctor Manuel Posada de la Paz el dia 23 de marzo
en Molina de Segura conmemorando el Día Mundial del Autismo.
"Lo que sabemos de ellos"

lunes, 22 de marzo de 2010

Mitad genios, mitad incapaces


La identificación temprana de trastornos como el síndrome de Asperger es clave
Las nuevas patologías traen nuevos desafíos a la sociedad
CRISTINA CASTRO CARBÓN 17/08/2009

Ángel, de 20 años, habla con fluidez español, inglés, alemán, francés, griego moderno, italiano, portugués y sueco, pero es incapaz de captar un doble sentido. De un lado, el talento. Del otro, la discapacidad social. Junto a los protagonistas de Rainman o Forrest Gump, o el de El curioso incidente del perro a medianoche, el libro de Marc Haddon, todos tienen en común dos cosas: gozan de un talento fuera de serie para actividades muy concretas, pero son incapaces de relacionarse normalmente con los demás. Es el síndrome de Asperger. A Albert Einstein, Charles Darwin, Andy Warhol o Steven Spielberg también se les ha atribuido este trastorno, que algunos llaman síndrome del sabio.
Los padres de Ángel (el nombre es ficticio) empezaron a notar que algo no iba bien cuando tenía tres años. Mostraba una fluidez verbal asombrosa, usaba palabras impropias para su edad y tenía fijaciones con temas muy concretos. Aunque era inteligente, su comportamiento social era "raro". "Él estaba a gusto solo, no nos manifestaba sus emociones y tenía rabietas un poco extrañas; su aprendizaje era desequilibrado", relata su padre 17 años después. "En aquel momento se sabía muy poco de este trastorno, visitamos a varios psicólogos y neurólogos que no supieron decirnos nada; al final, un psicólogo que había estado en EE UU conocía un poco el síndrome. Pero no tuvimos un diagnóstico concluyente hasta que cumplió 12 años", explica su padre.
Los chicos con Asperger actúan como si no tuviesen pelos en la lengua. Si el profesor alarga demasiado el discurso pueden soltar: ¡Qué rollo, yo me aburro! Si están en un ascensor y alguien huele a sudor, no tendrán reparos en comentar ¡qué peste echa este hombre! Pero nada que ver con mala educación o niños consentidos, sino con el desconocimiento total de las convenciones sociales. "Cosas que todo el mundo aprende instintivamente y que, sin embargo, para ellos son desconocidas". En una ocasión, Ángel llamó a su profesor "dientes de conejo", recuerda su padre. Se lo dijo con su voz algo cantarina y resabia, propia de niños con Asperger. Al pequeño le sorprendió la mala reacción del maestro, que consideró inapropiada para algo obvio. La educación primaria fue un calvario para Ángel y su familia. Él no entendía a los profesores y compañeros y ellos tampoco le entendían a él. "Cuando pasó a secundaria vimos imprescindible que tuviese un informe explicativo de su situación, lo conseguimos y a partir de ahí todo fue mucho mejor".
"Ceguera social". Así define el presidente de la Asociación Asperger, lo que le ocurre a quienes padecen este síndrome. "Para los padres es todo un reto, pero también dan grandes satisfacciones. Se consigue una sociabilidad algo ortopédica, pero se consigue". "Nuestro hijo es consciente de su situación y se lo toma bien porque está acostumbrado. Va desarrollando recursos según sus necesidades; ellos se consideran neurodivergentes y a los demás nos llaman neurotípicos", explica.
El talento es peligroso para quienes padecen este trastorno, porque puede convertirse en un arma de doble filo si no se encauza. "Aunque pueda resultar llamativo, el único objetivo de ese talento es que pueda servirles para integrarse socialmente y en el mundo laboral", Ángel ha enfocado su talento para los idiomas, que empezó aprendiendo de forma autodidacta. Estudia Traducción e Interpretación y en el futuro le gustaría trabajar como intérprete en la UE. "Le cuesta hacer trabajos en equipo", dice su padre, "pero sí realiza los que requieran mucha concentración, y además los harán muy bien".
Ángel siente que es diferente desde que tuvo "uso de razón". Por email, cuenta que ante cualquier imprevisto se siente "confuso y con dificultad para reaccionar". Por eso es fácil que se concentren en algo y se dediquen a ello de forma extraordinaria. Lo de Ángel es traducir: "Me relaja, me ayuda a comprender mi entorno para luego aplicarlo a la vida diaria".
Debe tratar de comprender un entorno que, en general, comete el mismo fallo que él: la incomprensión; porque, aunque se ha mejorado en los últimos años, sigue siendo un síndrome poco conocido y, por tanto, extraño para la sociedad; pertenece a los TGD (trastornos generalizados del desarrollo) en el que también se encuadran el autismo, el síndrome de Rett, el trastorno desintegrativo infantil y los no especificados. Según el catálogo oficial de enfermedades mentales DSM-IV (de la Asociación Psiquiátrica Americana) estos trastornos se caracterizan por una dificultad profunda y generalizada en varias áreas del desarrollo: las habilidades de interacción social, las habilidades de comunicación y la presencia de comportamiento, intereses y actividades estereotipadas. Cada enfermedad afecta en mayor o menor grado a estas capacidades y el síndrome de Asperger es en la que mayor funcionalidad se puede conseguir.
El de Asperger es, como el resto de TGD, una patología nueva. Por ello, se piensa que aún son muchos los que la padecen (sobre todo adultos) pero lo ocultan por temor a las reacciones de una sociedad que desconoce en qué consiste esta discapacidad. También se cree que hay muchos no diagnosticados, que "van desarrollando de modo natural estrategias que les permiten incorporarse a la vida laboral", afirma Juan Francisco Martínez.
El autismo fue descrito por primera vez en 1973 por Leo Kanner como un trastorno conductual caracterizado por problemas en la comunicación (lenguaje), en la imaginación, muchas veces con comportamientos repetitivos, y dificultades en la interacción social, explica el doctor Manuel Posadas, del Instituto de Salud Carlos III. Se sabe que tiene una base neurobiológica aunque todavía se desconoce dónde se encuentra exactamente el problema biológico. Posadas afirma que terminarán por responder a múltiples etiologías: genética, metabólica, exposiciones ambientales (en sentido amplio, no sólo tóxico sino como contrapuesto a genético).
Desgraciadamente para el mito, puede que el talento no sea tal. Manuel Posadas desmonta la teoría: "En realidad son personas con una inteligencia equiparable a la media, aunque en algunos casos sea superior, como para el resto de la población, pero que por sus dificultades de entender y empatizar con el otro están centrados en su mundo interno y en sus intereses de una forma casi obsesiva, lo cual puede conllevar esta idea de la genialidad", explica.
La psiquiatra Rafaela Caballero apunta en la misma dirección. "No es memoria sino que, como es su área temática, la estudian hasta límites increíbles y es recomendable convertir esta área en parte de su trabajo o de su vida profesional para que tengan mejor calidad de vida y funcionalidad social".
Posadas advierte de la posibilidad de que, mal planteada, la "genialidad" se convierta en un problema: "En muchas ocasiones esta capacidad especial no les ayuda a desarrollarse académica ni profesionalmente; parecen vivir para su tema de interés y deslumbran con los conocimientos que pueden llegar a tener sobre un aspecto muy específico, pero les cuesta motivarse y concentrase en otros campos del conocimiento que no sea el suyo".
"Desgraciadamente no se conoce mucho el síndrome". "Es un problema, aunque cada vez menos, porque piensan que los niños son así porque sus padres son muy laxos. A lo mejor el niño ve a una señora gruesa y le dice gorda, y creen que lo que le pasa al niño es que está mimado; por eso es necesario que la gente conozca el problema".
Probablemente a todos cuantos padecen este síndrome les gustaría ser comprendidos en su aislamiento social. La incapacidad para adaptarse a los imprevistos, algo cotidiano, les causa nerviosismo, a veces incluso ataques de ansiedad: "Si quedamos a comer con unos amigos a las dos, cuando vamos de camino le explico que es posible que se retrasen, porque si una vez allí, no llegan, puede ponerse muy nervioso", explica el padre.
Igual que en todos los TGD, es vital la detección precoz. "Hay padres que se dan cuenta de que al niño le pasa algo pero no saben lo que es y, a veces, los médicos tampoco lo identifican", afirma Martínez.
Ricardo Canal Bedía, doctor en Psicología con 25 años de experiencia en investigación en el campo de los trastornos del espectro autista (TEA), ha implantado desde 2006 un proyecto de detección temprana, vinculado a las consultas de pediatría de Salamanca y Zamora. El programa se basa en un cuestionario elaborado por la Universidad de Connecticut, que se pasa a los padres cuando sus hijos tienen 18 meses. Consta de 23 preguntas, tales como: ¿suele traerle objetos para enseñárselos? ¿Suele mirarle a los ojos durante unos segundos? "Recibimos cerca de 500 cuestionarios al mes", asegura Canal, "y si vemos uno sospechoso y confirmamos la predicción se deriva al hospital el caso".
El equipo de investigación ha visto unos 8.000 niños desde 2006 y ha constatado una prevalencia de 1,3 por 1.000. "Perfeccionar la herramienta para bajar la edad de detección es ahora nuestro objetivo principal", declara el doctor. Lo importante es que la prueba se asuma entre los médicos como algo rutinario en sus prácticas cotidianas. Actualmente, la edad de detección media del autismo está en torno a los tres años, y la de Asperger a los cuatro o cinco.
La prevalencia de estos trastornos se estima en un caso por cada 160 niños en los EE UU. En Europa, las cifras estimadas en estudios en el Reino Unido son algo inferiores; en España no hay estudios generales que constaten la prevalencia. Respecto al Asperger, Posadas indica que ocuparían el 30% del total de casos.
¿Quieren los niños con Asperger? Su afectividad es, en cualquier caso, especial. Sienten, pero de otra forma. Carecen de empatía, pero sólo porque no son conscientes de las emociones ajenas. "Lo manejan de un modo extraño", explica Martínez, "pueden mirarte y no saber si estás sorprendido o asustado, o verte triste pero no saber hasta qué punto". "A veces expresan sus sentimientos, pero de manera inapropiada, porque se fijan en cosas que resultan extrañas a los ojos de los demás. Por ejemplo, de una chica se fijarán en su pelo y para hablar con ella le dirán: me gusta tu pelo, ¿eres teñida o es natural?". Ellos, evidentemente, no percibirán nada negativo en el comentario, a menos que se les explique cuáles son las razones, de forma "muy sencilla y muy concisa", explica Martínez.
El futuro de las personas con Asperger, aunque su trastorno no tiene cura, es esperanzador. "Si tienen el tratamiento adecuado pueden estudiar, conseguir una titulación universitaria, desempeñar un trabajo con cierto éxito e incluso tener una pareja sentimental, aunque nunca dejarán de tener los problemas básicos de relación social", explica Manuel Posadas.
Un blanco perfecto para la marginación
Los niños con estos problemas de sociabilidad, que no conectan con su entorno porque ni lo comprenden ni son comprendidos, suelen ser blanco de la marginación y el acoso escolar (bullying). En EE UU se habla de cifras cercanas al 100% entre los chicos con trastornos relacionados con el autismo que son acosados. Por ello, los padres de los niños con Asperger y patologías similares inciden en esta preocupación. El recreo es el peor momento, porque está todo más desestructurado y eso al niño le causa ansiedad, explica Martínez. Desde las asociaciones, piden que se utilice el momento del recreo para reforzar en el niño las habilidades sociales, y que de paso así queden protegidos de ese entorno muchas veces hostil.
La Universidad Autónoma de Madrid realizó en 2005 un estudio sobre La victimización escolar de los alumnos con Síndrome de Asperger y sus efectos en la integración escolar, para darles a los profesores herramientas para manejar la situación. En el informe, se llama a los docentes a atender un reto triple: ayudar al afectado (mirar por su seguridad y estabilidad emocional), trabajar con los agresores (que reconozcan su mal comportamiento) y con todo el grupo (hacerles tomar conciencia de que actúan en conjunto como no lo harían individualmente). El estudio también centra la importancia en el tiempo de recreo, con especial vigilancia al chico Asperger, para promover actividades y darle al escolar afectado otras opciones, como la biblioteca o la conserjería, por si no quiere salir al patio.

Artículo publicado en El País el 17/08/2009

jueves, 4 de marzo de 2010

Autismo versus síndrome de Asperger
El autismo no es lo mismo que el síndrome de Asperger. En el primero, todas las alteraciones son muy evidentes en los tres primeros años de vida. En los aspergerianos no existe evidencia de retraso cognitivo y en su gran mayoría tienen una capacidad intelectual por encima de lo normal.
Los autistas presentan retraso en el lenguaje en cambio los segundos tienen un vocabulario sorprendente porque es 'pedante' o demasiado culto, además está muy relacionado con el tema por el que estén interesados. En cambio, no todas las limitaciones son para los autistas ya que la torpeza de movimientos parece ser característica sólo en el síndrome de Asperger, aunque no hay un consenso de los expertos sobre este rasgo y además la variabilidad de las alteraciones entre los afectados en muy alta.
Los aspergerianos suelen presentar una buena memoria de repetición, sobre todo de aquello que más les motiva, sea especies de dinosaurios, tipo de aviones, etc. Aunque son muy capaces para el almacenamiento de muchos detalles, el principal problema viene para integrar esa información.
El diagnóstico del síndrome de Asperger es difícil y en muchas ocasiones se realiza en la adolescencia o más tarde, aunque muchos padres empiezan a detectar que su hijo es diferente cuando tiene entre dos y siete años. Las principales características son un desarrollo social anormal (tienen muy pocos amigos o ninguno), un uso del lenguaje extraño (inventan palabras, repiten frases o aprenden a leer por sí mismos) y la presencia de rutinas y rituales (comer siempre en un mismo plato o interesarse por un tema de forma desorbitada).
Según Mª Jesús Mardomingo, jefa del Departamento de Psiquiatría Infantil del Hospital Gregorio Marañón de Madrid, «todavía no se conocen las causas exactas que originan este trastorno». No obstante, sí se sabe algo de los factores implicados en el autismo, que son similares en el síndrome de Asperger, y que abarcan las alteraciones genéticas (es cuatro veces más frecuente en el sexo masculino), los factores intrauterinos y los del parto como la anoxia –falta de oxígeno— que da lugar a un desarrollo neurológico anormal. Las estructuras cerebrales dañadas, según esta psiquiatra, son la corteza, la amígdala y el hipocampo, son áreas muy importantes para el aprendizaje y las emociones.
«Es evidente que hay una base neurobiológica», afirma Mercedes Belinchón, profesora de psicología de la UAM, que explica que estas causas pueden ser de naturaleza muy distinta, y en muchos casos no hay un origen identificado. Lo que sí está demostrado es que su origen no es sociológico. Las infecciones durante el embarazo podrían producir estos trastornos, pero esta psicóloga insiste que «no hay una sola causa, sino muchas».
No hay estudios claros sobre la incidencia de estos trastornos, en unos se dice que el número de afectados por autismo es de uno por cada 15.000 sujetos, aunque cuando se habla del 'espectro autista', alteraciones menos graves, la frecuencia aumenta a uno por cada 1.000 individuos y disminuye a uno de cada 100 cuando se habla de las formas leves de autismo. En cuanto al síndrome de Asperger, del que hay menos investigaciones, parece que suele darse en uno de cada 300 y que es por lo menos entre dos y tres veces más común que el autismo infantil, aunque los expertos no lo afirman rotundamente debido a la variedad de los datos.

jueves, 25 de febrero de 2010

I JORNADA DE CONVIVENCIA ASPERMUR
CARTAGENA 21-02-2010

Somos un matrimonio con un niño asperger de 7 años. Hasta ahora no habíamos visto a otros niños con este síndrome ni de su edad ni mayores que él. A partir de ahora, recordaremos este día en Cartagena como el día de un gran descubrimiento.
A este tipo de reuniones siempre se acude con un cierto temor o incertidumbre sobre las personas y situaciones con las que uno se puede encontrar, pero en nuestro caso, ha sido una experiencia muy positiva que nos ha dejado muy buenas sensaciones.
Nos sorprendió mucho ver aspectos comunes en todos los niños de distintas edades que allí se encontraban. Nos explicamos: las carreras sin sentido de un lado para otro, los gestos, la forma de reir de manera “desproporcionada”, lo grandes que son físicamente y por ello lo torpes que parecen, su pasión por sus temas de interés (como la nintendo),….
Y lo que más nos sorprendió y nos llenó de ilusiones fue ver a jóvenes ya casi en edad adulta o en la adolescencia con una vida plena, que a pesar de estar más o menos afectados llevan una vida familiar, social y estudiantil dentro de los límites de la “normalidad”.
Esto que puede parecer una absurdez es importantísimo para los padres de niños pequeños como nosotros que siempre nos estamos planteando cómo serán cuando crezcan. Y la verdad, de todo corazón, que lo que vimos en Cartagena nos llenó de orgullo. Orgullo por esos padres que han conseguido llegar con sus hijos a esta situación y orgullo por esos jóvenes que ven la vida de forma distinta a nosotros y sin embargo consiguen integrarse en esta sociedad.
Además, como adultos, nos sirvió también muchísimo el conocer a los padres de otros niños con este síndrome. Allí oímos vivencias e historias particulares muy semejantes a las nuestras, algunas más duras y otras distintas, pero todas contadas desde la sinceridad, sin tapujos ni mentiras a medias como pasa con otros padres de niños neurotípicos que cuentan las verdades que les interesan que no tienen nada que ver con las verdades de nuestras vidas. Como punto también sorprendente, nos encontramos con un compañero de trabajo de uno de nosotros que vive en otro pueblo distinto al nuestro y del que desconocíamos por completo que su hijo también es un asperger.
Uno de los comentarios que más oímos y en el que coincidimos es en comprobar que a los niños con asperger les es muy beneficioso el tener otro hermano que “tire del carro”. En nuestro caso tenemos una niña menor que Jose en dos años y su papel ha sido fundamental a la hora de socializar a su hermano, de hacerle entender las caricias, las normas de convivencia y, en general, de integrarlo. Como ejemplo: ella le ha enseñado a jugar de forma simbólica con cocinitas para ser cocineros, muñecas que son sus alumnos o maletines de médicos; también le ha ayudado cuando coincidía en el recreo del colegio a que no jugara todo el rato solo y a que sus amigos lo vieran de otra manera.
Fue muy gratificante ver a todos estos matrimonios y a sus hijos como lo que somos, familias al completo, con nuestros problemas y nuestras bendiciones, pero familias al fin y al cabo. Esto no se ve cuando te reúnes normalmente con familias de niños sin síndromes ni problemas, porque acaban por tildarte como una familia distinta a la de ellos.
Por otra parte, decir que la jornada estuvo muy bien organizada. Aunque el tiempo que se tardó en pasar el cuestionario fue bastante largo, no se hizo pesado por el buen clima que reinó en todo momento. Luego la comida fue muy amena y, en general, todo salió bastante bien. Hasta los niños se portaron estupendamente.
Por nuestra parte, ojalá se repita pronto otra. No nos importaría que fuera en Cieza para después del verano. Cada día encontramos mas bella Holanda. Un saludo y enhorabuena.

lunes, 22 de febrero de 2010


Orientaciones Generales para Atención a la Diversidad en Alumnos con Síndrome de Asperger


El objetivo que se pretende conseguir con estas orientaciones generales es ayudar a mejorar el rendimiento académico de estos alumnos y sobre todo, su integración social y desarrollo emocional. Se trataría de llevar a cabo las adaptaciones curriculares necesarias para que estos alumnos sean atendidos de acuerdo a sus características y necesidades. La gran variabilidad de características que existen entre las personas con este diagnóstico nos obliga a situarnos en un punto de vista genérico, para posteriormente poder ir individualizando la atención educativa según la particularidad de cada una de ellas y el nivel educativo en el que se encuentre (infantil, primaria, secundaria, formación profesional, bachillerato,…).

1: Los alumnos con este trastorno generalizado del desarrollo incluido dentro del espectro autista, presentan las siguientes características.

1.1: Cognitivas
• La inteligencia racional suele estar intacta, e incluso pueden tener un alto C.I. y/o destacar en alguna habilidad específica (música, pintura, investigación…). Algunos de ellos podrían aprender solos sin necesidad de asistir a los centros educativos.
• Poseen una memoria excelente.
• Presentan dificultades para captar la idea principal de un texto y seleccionar información relevante.
• Su estilo de pensamiento es rígido, inflexible.
• Tienen serios problemas de adaptación ante los cambios (horarios, profesores, aulas,..).
• Son incapaces de afrontar los imprevistos.
• Sienten placer por lo estable y rutinario.
• Pueden realizar conductas ritualísticas.
• Son pensadores visuales.
• Presentan una gama restringida de intereses, pero de forma obsesiva. Pueden llegar a ser “sabios” en temas específicos.
• Escasa concentración y organización. En algunos casos, son muy ordenados para aquello que les interesa, hasta el punto de obsesionarse con el orden de sus cosas.
• Dificultades para organizar el tiempo libre.
• Torpeza para elaborar planes de estudio y secuenciar tareas.
• Son perfeccionistas y por lo tanto realizan las tareas con lentitud.
• Preocupación excesiva por pequeños detalles, partes,…

1.2: Sociales
• Discapacidad para la interacción social sobre todo con su grupo de iguales; les cuesta y les agota. Con las personas mayores o chicos de más edad que ellos se relacionan con algo más de facilidad.
• No juegan con otros niños y si lo hacen es imponiendo sus propias normas.
• No tienen amigos a pesar de que se muevan en contextos propiciadores.
• No son empáticos ni reconocen estados de ánimo en otras personas a pesar de que las expresiones faciales teóricamente los evidencien.
• Escaso contacto ocular con sus interlocutores.
• No ajustan adecuadamente sus conductas a los distintos contextos sociales.
• Posturas, gestos y comportamientos raros, extravagantes,… pueden pasar por niños maleducados aunque no lo sean.1.3: Lingüísticas
• Grandes dificultades en el nivel pragmático del lenguaje, pedantería y entonación monótona. Les cuesta modular el ritmo, la entonación y el volumen de su voz.
• No entienden los dobles sentidos, ironías, bromas,…
• Sólo les interesa hablar acerca de los temas de sus intereses personales.
• A veces sus comentarios son considerados por los demás fuera de lugar o irrelevantes.
• Les resulta difícil entender y utilizar las formas de comunicación no verbal.

1.4: Emocionales
• Vulnerabilidad emocional e incontrolabilidad sobre sus impulsos; pudiendo pasar periodos depresivos, puntuales brotes de ira,…
• Autoestima baja.
• Baja tolerancia a la frustración.
• Desmotivación.

1.5: Sensoriales
• Sentidos muy agudizados y en algunos casos alterados; visión, calor-frío, dolor,…sobre todo no soportan ruidos intensos.

1.6: Motoras
• Escasa coordinación motora (Dificultades en motricidad fina y gruesa).
• Expresión corporal extraña y desmañada.
Para saber más de este síndrome leer anexo 1.

2.- Debido a estas características, estos alumnos presentan las siguientes necesidades:

2.1: En cuanto a la organización interna y el entorno de los centros que acogen SA
2.1.1.- Este debe ser seguro, estructurado y predecible.
2.1.2.- Se le debe asignar un grupo en el que se prevea que sus posibilidades de integración social con éxito van a ser mayores.
2.1.3.- Necesidad de protección ante intimidaciones, burlas, posible acoso escolar,… .
2.1.4.- En el caso de que el profesor falte a clase, el profesor sustituto o de guardia debe explicarle, personalizadamente, al alumno S.A. lo que ocurre y cómo se va a desarrollar el resto de la jornada.
2.1.5.- Informar detalladamente de las características que presentan los alumnos que sufren este trastorno a sus profesores, especialmente a los que les impartan materias relacionadas con la psicomotricidad fina y/o gruesa.
2.1.6.- Informar a los compañeros de ciertas peculiaridades en sus comportamientos sin tener que decir explícitamente de qué se trata.
2.1.7.- En caso de tener que aplicársele el reglamento de Régimen Interior, tener en cuenta el trastorno como atenuante sólo para aquellas conductas que les sean propias al S.A.
2.1.8.- Programar durante los periodos de recreo y días de celebraciones de cada centro actividades motivadoras para ellos de manera que se favorezca la socialización con el grupo de iguales.
2.1.9.- Oferta de actividades atractivas para ellos durante los recreos.

2.2: En cuanto a la metodología de la enseñanza
2.2.1.- Poner mucho énfasis en el aspecto organizativo. Es muy recomendable la obligatoriedad del uso de agendas visuales.
2.2.2.- Ofrecer una rutina diaria constante, sobre todo con los alumnos más pequeños ya que el alumno asperger debe entender la rutina diaria y saber lo que le espera, para poder concentrarse en una determinada tarea.
2.2.3.- Procurar anticiparse a las novedades. Es muy positivo llamar la atención con suficiente tiempo sobre los cambios de horario y sobre cualquier variación de la rutina (salida del centro, actividades extraescolares, excursiones,…).
2.2.4.- Buscar un signo no verbal (una palmadita cariñosa en el hombro,…) para los momentos en que no esté atendiendo.
2.2.5.- Intentar de modo activo que el alumno abandone sus pensamientos y fantasías internas y se centre en el mundo real. Esto puede resultar difícil, ya que estos niños se encuentran más cómodos en su mundo interno que en el mundo real.
2.2.6.- Sentar al alumno en la primera fila de la clase o bien al lado de algún compañero con el que se sienta a gusto y hacerle preguntas a menudo para ayudarle a mantener la atención en la lección que se esté impartiendo.
2.2.7.- En caso de bajo rendimiento académico ubicar al alumno cerca del profesor para facilitar el permanente contacto visual y la supervisión de las tareas, así como el control de distractores.
2.2.8.- Incentivar a los profesores para utilizar técnicas de aprendizaje cooperativo y fundamentalmente el canal visual para la realización de aprendizajes en el grupo clase.
2.2.9.- Transmitir la importancia de que el alumno haga un manejo correcto de la agenda escolar visual. Para ello es necesaria una supervisión que se deberá mantener durante mucho más tiempo que el esperado para su edad por las propias dificultades de organización y planificación que tienen estos alumnos.
2.2.10.- Sensibilizar sobre la importancia de que la comunicación entre el centro y la familia a través de la agenda, el correo electrónico, o cualquier otro medio contenga información de aspectos tanto positivos como negativos del alumno, así como cuidar la forma en que se transmite. Cuando las comunicaciones negativas se den de forma frecuente no se aconseja el uso regular de la agenda, pues irá en detrimento de su autoestima; se pueden usar otras vías como un sobre aparte, una llamada telefónica, correo electrónico de los padres, registrarlo para reuniones posteriores,…
2.2.11.- Es de suma importancia que exista un contacto regular, semanal o quincenal, con la familia y que ésta esté siempre informada de las fechas y materia de todos los exámenes, entrega de trabajos, actividades,…
2.2.12.- Necesidad de seguimiento, organización y estructuración de las actividades; sobre todo de las que tengan que realizar en casa por las tardes, fines de semana y periodos vacacionales.
2.2.13.- Necesidad de refuerzo positivo constante; responden muy bien a éste. Utilización fundamentalmente del canal visual en el proceso de enseñanza aprendizaje: pictogramas, colores, fotos, esquemas, power point,….
2.2.14.- Supervisar frecuentemente el orden en las tareas, libretas, apuntes,…
2.2.15.- Indagar cuáles son las tareas para las que presentan mayor facilidad y programar actividades que se relacionen con éstas, de manera que mejore su autoestima y la consideración de sus compañeros.

2.3: En cuanto a las tareas y actividades escolares
2.3.1.- Darle tiempo extra para acabar las tareas.
2.3.2.- Para que el alumno asperger sea productivo en clase debe proporcionársele una exhaustiva reglamentación de la estructura externa. Directrices breves, concisas, claras y muy explícitas en cuanto a cómo realizar y presentar sus trabajos.
2.3.3.- Los profesores deben favorecer el mayor desarrollo posible en las contestaciones a los exámenes, ya que tienden a ser muy concisos; saben más de lo que exponen por escrito.
2.3.4.- Las tareas deben ser divididas en unidades pequeñas y debe ofrecérsele una ayuda y una reorientación constantes por parte del profesorado.
2.3.5.- En caso de necesitar apoyo, es conveniente hacerlos dentro del aula; aunque a veces será necesario hacerlos fuera del aula para realizar tareas específicos que les permitan ir mejorando sus déficits. El profesor especialista decidirá argumentadamente en cada caso la conveniencia del modo de llevarlo a cabo.
2.3.6.- Permitir el uso de colores en la libreta de apuntes, deberes,…. Este tipo de organización les facilita mucho el proceso de aprendizaje.
2.3.7.- Disminuir en algunos casos la carga de deberes a realizar en casa o proporcionarles un tiempo extra para permitirles acabar sus trabajos de clase y de casa.
2.3.8.- No dar por supuesto que han entendido algo, simplemente porque es capaz de repetir lo que ha oído; se le deben ofrecer explicaciones adicionales y tratar de simplificar los conceptos más abstractos de las lecciones.
2.3.9.- Sacar partido de la memoria excepcional de estas personas. El recordar información sobre hechos es con frecuencia su punto fuerte; por lo tanto, los profesores deberían preguntarles cosas para que el afectado demuestre sus conocimientos ante sus compañeros.
2.3.10.- Suelen tener un nivel de lectura excelente, pero en algunos casos su comprensión del lenguaje es pobre. No hay que dar por sentado que entienden todo aquello que leen con tanta facilidad.
2.3.11.- Permitirles el uso del procesador de textos como refuerzo positivo o bien para potenciar la vía visual del aprendizaje. Retienen y acceden mejor a la información de forma visual. En ocasiones permitirles durante el periodo lectivo jugar o usar ordenadores fuera del aula con otros compañeros cuyos padres estén conformes con esta práctica.
2.3.12.- No dar por supuesta la comunicación no verbal, ironías ni dobles significados; no las comprenden.
2.3.13.- Darles protagonismo en aquello en lo que destaquen.

2.4: En cuanto a sus emociones y sociabilidad
2.4.1.- El niño con AS necesita encontrarse muy motivado para no seguir sus propios impulsos. El aprendizaje ha de ser gratificante y no provocarle ansiedad.
2.4.2.- Utilización de técnicas de tutorización entre iguales para facilitar su integración social.
2.4.3.- Favorecer la mejora de las habilidades sociales con programas específicos para alumnos con dificultades especiales para su socialización.
2.4.5.- Favorecer la mejora de su autoestima, empatía, control de los impulsos y flexibilidad del pensamiento.
2.4.6.- Fomentar el desarrollo de la tolerancia por parte de los compañeros ante comportamientos que, sin ser lesivos, puedan parecer extravagantes, raros,…
2.4.7.- Actitud vigilante ante la posibilidad de ser objeto de acoso escolar, aislamiento social o autoaislamiento forzado.
2.4.8.- Mejorar su competencia social y participación en el grupo, así como el desarrollo del nivel pragmático del lenguaje.
2.4.9.- Aprender a interpretar estados emocionales y a asociarlos a gestos faciales.

2.5: En cuanto a los procedimientos de evaluación
2.5.1.- Dar la posibilidad de realizar exámenes orales en casos necesarios.
2.5.2.- Realizar preguntas cerradas en los exámenes como los tests de respuestas múltiples,…
2.5.3.- Durante la realización de los exámenes, los profesores deben asegurarse de que el alumno ha interpretado correctamente lo que se les pregunta, si no fuera así, deben aclarárselo.
2.5.4.- En caso de ser necesario darles más tiempo para realizar los exámenes o adaptárselo para que lo pueda acabar al mismo tiempo que los demás.

2.6: En cuanto a la Psicomotricidad (áreas de educación física , música y plástica)
2.6.1.- Algunos de estos niños al inicio de su escolarización pueden necesitar un programa altamente individualizado, mediante el cual aprendan a escribir, dibujar y copiar en un papel, así como a coordinar su escritura en la pizarra.
2.6.2.- Necesidad de pautas específicas a tener en cuenta en el área de Educación Física respecto a la motricidad gruesa. Respecto a la motricidad fina y en actividades de papel y lápiz, necesitan más tiempo (Educación Plástica, tecnología, exámenes escritos de cualquier asignatura).
2.6.3.- Los niños AS son torpes y patosos, tienen un modo de andar rígido y torpe, no tienen éxito en los juegos que implican habilidades motoras y presentan deficiencias de motricidad fina que pueden causar problemas de grafomotricidad, un ritmo de trabajo lento y pueden afectar su capacidad para el dibujo y para tocar la flauta….
2.6.4.- El programa de Educación Física debe estar orientado hacia la salud y el mantenerse en forma y no en un programa de deportes competitivos. No obligar al niño a participar en deportes competitivos, ya que su falta de coordinación motora puede crearle frustración y dar lugar a bromas por parte de los miembros del equipo.

2.7: En cuanto a las actividades extraescolares
2.7.1.- Incentivar, sobre todo en secundaria, la asistencia a estas actividades, ya que tienden a no querer ir a excursiones, visitas, festividades internas de los centros… que impliquen mayor interacción social con los compañeros en situaciones menos estructuradas. Posiblemente resulte útil asignarle alguna responsabilidad y/o cierto protagonismo en el desarrollo de éstas.
2.7.2.- Utilización de dibujos, pictogramas, fotos,… para anticipar estas actividades.
2.7.3.- En caso de ir a un viaje de estudios, incrementar en un profesor acompañante la necesidad de éstos de manera que puedan estar más pendientes de sus necesidades, integración social, afectación por los cambios propios del viaje,….

3.- Adaptaciones curriculares significativas
• Algunos alumnos con AS poseen también un diagnóstico de altas habilidades intelectuales, en estos casos se debe ampliar el currículum y/o profundizar en sus contenidos conceptuales del mismo modo que otros alumnos con este diagnóstico, pero teniendo en cuenta toda la información anterior.
Universidad
P.A.U:
1. Permitir más tiempo a los alumnos S.A. para realizar los exámenes si fuera necesario.
2. Interpretarles las preguntas de los exámenes y alentarles para que desarrollen sus contestaciones.
Centros de Formación del Profesorado
• Convocar cursos destinados a formación/información/sensibilización del profesorado de todos los niveles educativos acerca de este trastorno.
• Fomentar el desarrollo de seminarios acerca del Síndrome de Asperger.
• Organizar charlas, mesas redondas,…. Sobre AS.
Consejería de Educación
• Ampliar la plantilla de profesionales dedicados al espectro autista o crear un equipo específico para el Síndrome de Asperger.
• Existencia en los centros del número necesario de profesores de pedagogía terapéutica para la atención de los alumnos con S.A.
• Difundir la información de este documento a todos los centros educativos y equipos psicopedagógicos de la comunidad autónoma.
Para facilitar la labor profesional de los profesores al atender a estos alumnos, es necesario que en los grupos en los que se encuentre algún alumno AS se cumpla la ratio para ACNEE prevista por la L.O.E.
Es muy importante que se confeccionen las adaptaciones curriculares pertinentes y que estén registradas en las programaciones docentes y se apliquen, ya que estos alumnos son ACNEE y como tales deben ser atendidos, pues están diagnosticados y forman parte de la base de datos PROMETEO del servicio de atención a la diversidad de la Consejería de Educación, Formación y Empleo.
En el caso de que se sospeche acerca de la posibilidad de que un alumno padezca este trastorno, se adjunta en el anexo 2 la escala australiana para la detección del SA.
La Asociación Asperger de Murcia agradece la difusión de su correo electrónico a los familiares de alumnos afectados o sospechosos de serlo y que no sepan que ya existe en Murcia un grupo de padres dispuestos a orientarles, darles su apoyo y su comprensión, así como hacer un seguimiento de la atención educativa que reciben sus hijos.
Muchas gracias por su dedicación y no duden en consultarnos todas aquellas dificultades que se les presenten.
Asociación Asperger de Murcia: murcia@asperger.es
Asociación/Federación Asperger España: infor@asperger.es
http://www.asperger.es

ANEXO 1
El síndrome de Asperger (AS) es un trastorno severo del desarrollo, considerado como un trastorno neurobiológico en el cual existen desviaciones o anormalidades en los siguientes aspectos del desarrollo: Conexiones y habilidades sociales, uso del lenguaje con fines comunicativos. característicos de comportamientos relacionados con rasgos repetitivos o perseverantes, una limitada gama de intereses. En la mayoría de los casos torpeza motora. Los niños con este diagnóstico tienen severas y crónicas incapacidades en lo social, conductual y comunicacional. Cada niño no es igual, pero algunas de las características pueden ser: Socialmente torpe y difícil de manejar en su relación con otros niños y/o adultos. Ingenuo y crédulo. A menudo sin conciencia de los sentimientos e intenciones de otros con grandes dificultades para llevar y mantener el ritmo normal de una conversación. Se altera fácilmente por cambios en rutinas y transiciones. Literal en lenguaje y comprensión. Muy sensible a sonidos fuertes, colores, luces, olores o sabores. Fijación en un tema u objeto del que pueden llegar a ser auténticos expertos. Físicamente torpe en deportes. -Incapacidad para hacer o mantener amigos de su misma edad. Estos niños pueden tener: Memoria inusual para detalles, problemas de sueño o de alimentación, problemas para comprender cosas que han oído o leído, patrones de lenguaje poco usuales (observaciones objetivas y/o relevantes), hablar en forma extraña o pomposa voz muy alta, o monótona, tendencia a balancearse, inquietarse o caminar mientras se concentran. El síndrome de Asperger es un trastorno muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1000 nacidos vivos) que tiene mayor incidencia en niños que niñas. Ha sido recientemente reconocido por la comunidad científica (Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición en 1994 de la Asociación Psiquiátrica Americana [DSM-IV: Diagnostic and Statistical Manual]), siendo, pues aún, poco conocido entre la población general e incluso por muchos profesionales de la salud mental. La persona que lo presenta tiene un aspecto e inteligencia normal, frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los demás y presentan comportamientos inadecuados. La persona Asperger presenta un estilo cognitivo distinto, su pensamiento es lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente, sólo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionándoles a ellos y sus familiares problemas en todos los ámbitos. - b) Definición sintética del Síndrome de Asperger según Angel Rivière. Trastorno cualitativo de la relación: Incapacidad de relacionarse con iguales. Falta de sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación. Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente “dobles intenciones”. Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbentes y excesivo por ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecución de tareas. Preocupación por “partes” de objetos, acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades coherentes. Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías en la forma de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, formalmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del tono, ritmo, modulación, etc. Dificultades para interpretar enunciados literales o con doble sentido. Problemas para saber “de qué conversar” con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores. Alteraciones de la expresión emocional y motora: Limitaciones y anomalías en el uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresión corporal desmañada. Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos. Capacidad normal de “inteligencia impersonal”: Frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas.
c) Rasgos clínicos de la “psicopatía autística" según Hans Asperger El trastorno comienza a manifestarse alrededor del tercer año de vida del niño o, en ocasiones, a una edad más avanzada. El desarrollo lingüístico del niño (gramática y sintaxis) es adecuado y con frecuencia avanzado. Existen deficiencias graves con respecto a la comunicación pragmática o uso social del lenguaje. A menudo se observa un retraso en el desarrollo motor y una torpeza en la coordinación motriz. Trastorno de la interacción social: incapacidad para la reciprocidad social y emocional. Trastorno de la comunicación no verbal. Desarrollo de comportamientos repetitivos e intereses obsesivos de naturaleza idiosincrásica. Desarrollo de estrategias cognitivas sofisticadas y pensamientos originales. Pronóstico positivo con posibilidades altas de integración en la sociedad.
d) Características del síndrome de Asperger, según Lorna Wing. Algunas de las anomalías comienzan a manifestarse en el primer año de la vida del niño. El desarrollo del lenguaje es adecuado, aunque en algunos individuos puede existir un retraso inicial moderado. El estilo de comunicación del niño tiende a ser pedante, literal y estereotipado. El niño presenta un trastorno de la comunicación no verbal. El niño presenta un trastorno grave de la interacción social recíproca con una capacidad disminuida para la expresión de empatía. Los patrones de comportamiento son repetitivos y existe una resistencia al cambio. El juego del niño puede alcanzar el estadio simbólico, pero es repetitivo y poco social. Se observa un desarrollo intenso de intereses restringidos. El desarrollo motor grueso y fino puede manifestarse retrasado y existen dificultades en el área de la coordinación motora. El diagnóstico de autismo no excluye el diagnóstico de síndrome de Asperger.

sábado, 20 de febrero de 2010

EL ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER:

EL TRÁNSITO A LA E.S.O.
BREVE GUIA PARA LA ORIENTACION EDUCATIVA


Gemma Morant www.asperger.es
EL TRÁNSITO A LA E.S.O

Cuando el alumno con S.A. llega al instituto ha de enfrentarse a dos desafíos simultáneos: por un lado, la entrada en una nueva etapa evolutiva, la adolescencia, y por el otro, el tránsito de la Educación Primaria a la Secundaria.
Todo esto va a suponer una gran cantidad de cambios que podrían crear inmensas dificultades en el alumno con S.A. si no se manejan de forma apropiada: mayor número de profesores y de asignaturas, más cambios de aula, mayor volumen de tareas escolares para casa, exigencia de un mayor nivel de autonomía al alumno, mayor nivel de abstracción, menor atención individualizada…
A pesar de que el adolescente con S.A. es capaz, en un gran número de casos, de seguir el currículo ordinario, gracias a su adecuado nivel de desarrollo intelectual y lingüístico, ocurre con frecuencia que los alumnos con S.A. presentan fracaso escolar. Incluso, en muchas ocasiones, las excesivas demandas en el plano social y académico pueden llevar a la aparición de diversas alteraciones emocionales y comportamentales, irritabilidad, ansiedad, depresión o absentismo.
Por estos motivos, es necesario ANTICIPARNOS a la aparición de estos problemas y favorecer, en la medida de lo posible, su integración en el instituto.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN:1. Preparación del alumno para la entrada en el Instituto.
Las personas con S.A. tienen dificultades para aceptar los cambios y adaptarse a situaciones novedosas. Si no se prepara adecuadamente al alumno para este cambio tan importante, se podrían agudizar numerosas alteraciones emocionales y conductuales. Por ello es esencial adoptar las siguientes medidas:
�� Los padres y su tutor deben prepararlo para el cambio.
�� El alumno, acompañado de su tutor o de sus padres, debe hacer una visita al nuevo centro, conocer las instalaciones y al profesorado.
�� El Colegio de Educación Primaria ha de ofrecer información sobre los compañeros cuya relación podría beneficiar al alumno con S.A., para ubicarlos en el mismo grupo de clase.
�� El centro de Primaria ha de ofrecer toda la información necesaria sobre el alumno y sus necesidades educativas: nivel de competencia curricular, dificultades específicas, alteraciones emocionales, áreas de interés…
�� El instituto ha de cuidar el grupo en el que ubique al alumno (mejor un grupo pequeño) así como el equipo educativo que lo atienda, teniendo especial delicadeza con la elección del tutor o tutora que le asigne.
2. El papel del orientador/a
Desde el primer momento, el papel del orientador/a del centro es fundamental. Creemos que, actualmente, es el agente con mayor capacidad para poner en marcha las iniciativas y medidas más eficaces. Por ejemplo:
�� Distribuir la información existente sobre el alumno, y sobre el Síndrome de Asperger en general, al equipo docente.
�� Celebrar reuniones periódicas para acordar líneas de actuación comunes.
�� Ser el mediador inmediato entre la familia y el centro.
�� Actuar de manera inmediata cuando surgen problemas: entre el alumno y la clase, entre el alumno y el profesorado…
�� Convertir el propio departamento, en un lugar de referencia para el alumno al que poder acudir cuando tenga algún problema, se sienta solo o quiera hablar con alguien.
�� Asesorar y coordinar todas las intervenciones educativas llevadas a cabo con el alumno.
3. Principales dificultades del S.A. y respuesta educativa más adecuada
La atención al alumno con S.A. debe ser INDIVIDUALIZADA, no hay fórmulas mágicas, aunque sí algunas consideraciones generales que pueden ser de utilidad.
Las personas con S.A. pueden presentar dificultades en las siguientes áreas:
a) Capacidad de organización y planificación: esto les puede llevar a la pérdida de material, abandono de actividades, dificultades para controlar el tiempo, centrar y mantener la atención, trabajar de forma independiente…
Respuesta educativa más adecuada:
- Las clases deben tener una rutina lo más estructurada y previsible posible. A las personas con S.A. no les gustan las sorpresas, por lo que se les debe preparar previamente cuando se presenten cambios en alguna rutina (ej, cambio de profesor, aula, actividad, fecha de un examen...). En estos casos se le debe anunciar con anticipación para que entienda lo que sucede cuando el cambio tenga lugar. De esta forma le ayudaremos a reducir la ansiedad y conductas inadecuadas por no entender lo que sucede.
- Organizar las tareas de forma clara y explicárselas paso a paso. Ayúdale a comprender que existe un inicio y un fin en cada actividad y comunícale de forma explícita el resultado final esperado.
- Utilizar apoyos visuales como horarios, esquemas, listas, dibujos, etc. con el fin de facilitar su comprensión.
- Favorecer el uso de la agenda para la organización del trabajo escolar en casa. Aunque se pretende que el adolescente sea capaz de utilizar la agenda de forma autónoma, es probable que en los primeros momentos se necesite la colaboración del profesorado o de un compañero para que anote las tareas.
b) Déficit en la comprensión de conceptos abstractos:
las personas con S.A. tienen una capacidad elevada para la memorización mecánica, y muchas veces un nivel intelectual alto. Esto hace que, muchas veces, el profesorado sobrevalore las capacidades del alumno y que se le someta a demandas cognitivas excesivas.
Respuesta educativa más adecuada:
- Indicarle los aspectos más relevantes de los conceptos abstractos y darle muchos ejemplos concretos.
c) Comprensión lectora: dificultades para inferir la información implícita y extraer la idea global del texto. A menudo, el alumno es capaz de memorizar gran cantidad de detalles, pero su comprensión del texto es superficial y literal. Esto también le puede ocasionar problemas a hora de responder en los exámenes.
Respuesta educativa más adecuada:
- No debe darse por supuesto que el alumno entiende lo que está leyendo o lo que se pide que haga; es bueno que el profesor se cerciore de que el estudiante lo ha entendido antes de hacer una prueba; no se trata de un concurso ni de unas oposiciones, sino de comprobar los conocimientos y habilidades o estrategias que el alumno efectivamente ha logrado aprender con nuestra ayuda.
- Es aconsejable realizar las pruebas de evaluación a través de preguntas cortas que exijan respuestas concretas, o preguntas cerradas (verdadero/falso, elegir una opción…), utilizar dibujos, unir con flechas, o incluso hacer evaluaciones orales…
d) Dificultades en la capacidad de percepción viso-espacial (problemas espaciales, dirección y orientación...) y coordinación viso-motora. Esto les puede causar dificultades en la escritura, así como en asignaturas como educación física o plástica.
Respuesta educativa más adecuada:
- Reforzar la presentación visual con explicaciones detalladas de los pasos a seguir para resolver un problema.
- Si tiene muchas dificultades para tomar apuntes, proporcionarle algunos apuntes fotocopiados, darle más tiempo para escribir un examen, permitirle que realice las tareas escolares en soporte informático...
- La clase de gimnasia, y el deporte en general, pueden ser causa de estrés. Pero si cambiamos el nivel de exigencia pueden llegar a disfrutar.
e) Intereses restringidos. Una de las características definitorias del S.A es el presentar un patrón repetitivo de comportamientos e intereses, junto con gran inflexibilidad de pensamiento. Estas características pueden interferir negativamente en su actividad escolar al ocupar toda su capacidad de atención, siendo la principal consecuencia la falta de motivación por aquellas asignaturas que no están dentro de su campo de interés.
La respuesta educativa más adecuada en estos casos consiste en:
- Aprovechar las áreas de interés especial o habilidades académicas sobresalientes incorporándolo en la actividad grupal cuando sea posible (ayudar a otros compañeros en las áreas en las que sobresale, hacer trabajos sobre su interés…).
Pero quizás la característica más discapacitante de los jóvenes con S.A. es su déficit de comprensión social y reciprocidad emocional. Este déficit es el responsable de las dificultades para relacionarse con sus iguales. Contrariamente a lo que a veces se cree, la mayoría de jóvenes y adolescentes con S.A., sienten deseos de relación y necesidad de formar parte de un grupo. Sin embargo, sus dificultades para entender las emociones, para predecir las conductas de los demás o comprender sus verdaderas intenciones, hacen que las situaciones sociales se conviertan en los momentos más estresantes de la jornada escolar, pudiendo derivar en un estado de confusión emocional y desorganización comportamental.
Por este motivo, un objetivo esencial de la intervención educativa debe ser favorecer la integración social del adolescente con S.A.
Respuesta educativa más adecuada:
- El profesorado debe cuidar la formación de grupos de trabajo de forma que el alumno con S.A. nunca se quede solo.
- No se debe permitir que el joven se convierta en blanco de las bromas o burlas de los compañeros. Tenemos que cortar este tipo de situaciones lo antes posible.
- Potenciar y evidenciar las capacidades del alumno para que se le respete.
- Explicarle el significado de ironías y frases con doble sentido.
ORIENTACIONES PARA CORREGIR UN MAL COMPORTAMIENTO:
�� Háblale de forma clara y tranquila, sin subir el tono de voz ni utilizar muchos gestos o expresiones que pueden interferir en la comprensión.
�� Explícale exactamente lo que ha hecho mal y el comportamiento adecuado que se espera de él. No esperes que entienda el doble sentido o los comentarios irónicos.
�� Intentar evitar luchas de poder crecientes. A menudo, las personas con S.A. no entienden muestras rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven ellos mismos más rígidos y testarudos, si se les obliga a algo por la fuerza. Su comportamiento puede descontrolarse rápidamente y llegados a este punto, es mejor que el profesional dé marcha atrás y deje que las cosas se enfríen. Es siempre más aconsejable anticiparse a estas situaciones siempre que sea posible, y actuar de modo preventivo para evitar la confrontación, mediante la calma, la negociación, la presentación de alternativas o el desvío de su atención hacia otro tema.
�� Observa y analiza las causas que le han llevado a comportarse de ese modo. Las personas con S.A. no tienen mala intención y cuando se comportan de forma inadecuada lo hacen por algún motivo que a los demás nos puede resultar difícil de entender.
�� Ayúdale a analizar las causas de su conducta y sus consecuencias. La rigidez de pensamiento le dificulta tener en cuenta otras opciones y aprender de sus errores.
�� Hay momentos en que puede necesitar salir de clase. Es algo que se le debe permitir ya que es una manera de prevenir la explosión de conductas inadecuadas o agresivas. Un simple paseo puede bastar para que se relaje y pueda volver a incorporarse a la dinámica de la clase.
�� Disponer de un profesional del centro (ej, el orientador o su tutor) como referente para anticiparle los cambios y apoyarle emocionalmente en los momentos de ansiedad o si aparecen problemas puede ser de gran ayuda para favorecer su adaptación escolar.